Emoções no Contexto da Educação Profissional e Tecnológica: contribuições para a compreensão do trabalho emocional docente

Abstract

O trabalho emocional pode ser caracterizado como o esforço do trabalhador em regular suas emoções para atender às demandas socioemocionais laborais e produzir resultados satisfatórios. Nesse sentido, pode ser definido a partir da articulação de seus três componentes: as demandas de trabalho emocional, a regulação emocional e o desempenho emocional. Há dois focos emergentes na literatura sobre o trabalho emocional. O primeiro sugere que deve se considerar o contexto em que ele ocorre, o segundo aponta para a necessidade de integrar seus componentes para melhor compreendê-lo. Observa-se a escassez de pesquisas sobre o trabalho emocional docente, sobretudo no âmbito nacional, sendo identificadas lacunas sobre as demandas emocionais existentes neste contexto, como os professores regulam suas emoções frente a elas e seu desempenho emocional (e.g., desfecho da regulação). Ou seja, ainda não houve esforço de capturar o caráter dinâmico, processual e contextual do trabalho emocional docente. Assim, para contribuir com a literatura, esta tese teve por objetivo caracterizar o trabalho emocional do professor da educação profissional e tecnológica ao examinar as demandas, as estratégias e seus desfechos e articulá-los em um modelo integrativo do trabalho emocional docente no contexto da sala de aula no âmbito uma Instituição Federal de Ensino. Para tal, foram realizados três estudos empíricos, exploratórios e de natureza qualitativa que focaram em cada um desses componentes. Foi utilizada a técnica do grupo focal nos três estudos, no entanto no Estudo 1 foi realizada uma análise documental prévia para identificar as demandas emocionais contextuais e situacionais da educação profissional e tecnológica. Nos Estudos 2 e 3, foram realizados oito grupos com 41 professores do ensino profissional e tecnológico, alocados com base no período da carreira e área de formação/ensino do docente para examinar as emoções e as estratégias de regulação emocional adotadas pelos professores (Estudo 2) e avaliar o desfecho da regulação docente a partir da autopercepção do professor sobre o atendimento, ou não, da demanda emocional que ativou o processo regulatório (Estudo 3). Foi elaborado, ainda, um modelo integrativo de trabalho emocional docente para o contexto da sala de aula, a partir da articulação dos resultados dos três estudos. Assim, sugere-se que os professores utilizam uma variedade de estratégias de regulação emocional, de forma isolada ou encadeada, operacionalizadas em táticas específicas para lidar com três tipos de demandas de trabalho emocional (identificadas no estudo 1): as interacionais, técnico-pedagógicas e intrapessoais. A análise contextual permitiu inferir que cada uma dessas demandas elicia diferentes emoções negativas nos professores. Descobriu-se também que a depender da demanda, estratégias consideradas prejudiciais pela literatura, como a supressão, podem ser funcionais para lidar com demandas específicas e em curto prazo, sugerindo que alguns tipos de estratégias podem ser melhor ajustadas em uma situação do que em outra, proporcionando desfechos satisfatórios. Juntos, esses achados ajudam a sustentar a tese de que o professor faz uso de estratégias de regulação emocional em sua prática profissional para lidar com as demandas emocionais presentes na sala de aula e alcançar desfechos satisfatórios para o seu bem-estar pessoal e desempenho profissional.

Emotional labor can be defined considering the articulation among its three components. It is generally characterized as the worker’s efforts to regular their emotions to meet socioemotional labor demands and to achieve satisfactory results. Literature on emotional labor has two emerging foci: the first suggests that context should be considered and the second underlines the need to integrate its different components for better understanding. In this sense, studies on teachers’ emotional labor has flourished even though emotional demands in this context remain unclear. Furthermore, there is still doubt regarding how teachers regulate their emotions in the classroom since only a limited number of regulation strategies has been extensively explored without considering how they are in fact implemented through the use of specific tactics. Also, little is known about the influence of personal factors, such as career level and training, on teachers’ regulatory processes. Teachers’ emotional outcomes are still an open question. There has not been any effort to capture the dynamic and contextual nature of teachers’ emotional labor. In this context, aiming at contributing to this literature, the objective of this dissertation is to characterize technological and professional education teachers’ emotional labor by examining the demands, strategies, and outcomes and by articulating them in an integrative model of teachers’ emotional labor in the classroom context at a federal education institution. To do this, three empirical, exploratory, and qualitative studies were carried out, each of which focusing on each of these components. Focus group technique was used in the three studies. However, study 1 involved a documental research prior to the identification of contextual and situational emotional demands in professional and technological teaching. In studies 2 and 3, eight groups consisting of 41 teachers from professional and technological education were carried out. These teachers were allocated according to the career level and training in order to examine their emotions and emotion regulation strategies adopted by the teachers (study 2) and to assess regulation outcomes deriving from teachers’ self-perception as to meeting of the emotional demands that activated the regulatory process (study 3). To reach the main objective of this dissertation, an integrative model of teachers’ emotional labor was elaborated for the classroom context by articulating the results of the three studies. Results revealed that teachers use varied regulation strategies in both isolated and chained ways. These strategies were operationalized as specific tactics to deal with three different types of demands: interactive, technic-pedagogical, and intrapersonal. Contextual analysis showed that each of these demands elicit different negative emotions in teachers. It was also revealed that depending on the demand, strategies deemed as demaging by the literature, such as suppression, can be functional to deal with specific demands short term. This suggests that some strategies may be better adjusted to the situation than others, leading to satisfactory outcomes. Taken together, these findings help corroborate the thesis that teachers use emotion regulation strategies in their practice to deal with emotional demands in the classroom and to reach satisfactory outcomes for their personal well-being and professional performance.