“Professor, o que são esses traços no quadro?”: princípios histórico-críticos para o ensino de representações estruturais de compostos orgânicos.

Abstract

As pesquisas em ensino de química apontam para a dificuldade dos alunos em compreender fenômenos da realidade que cabem ao campo desta ciência. Um dos aspectos levantados nessa problemática perpassa pelo obstáculo da apreensão da linguagem química. Dentro desse espectro, levantamos que no campo da química orgânica o ensino pautado principalmente na memorização de fórmulas, na operacionalização de dar nomes às moléculas, na falta de relação entre a prática social e teorias científicas e na desvinculação das teorias da química orgânica com os outros campos da química, podem ser alguns dos fatores decisivos no baixo entendimento dos alunos sobre os fenômenos. Em vista disso, este trabalho tem como objetivo sistematizar princípios didáticos para orientar o trabalho pedagógico dos professores, quando estes forem ensinar sobre as representações estruturais de compostos orgânicos. Trata-se de uma pesquisa teórica fundamentada filosoficamente no materialismo histórico-dialético, além de tomar como embasamento a psicologia histórico-cultural, em termos psicológicos do desenvolvimento humano, e a pedagogia histórico-crítica, no que tange os aspectos teórico-pedagógicos. Princípios didáticos são proposituras que possibilitam a (re)organização e a orientação do trabalho do professor em sala de aula. Compreende-se, então, que a partir da análise da dinâmica histórica da elaboração das representações estruturais, apontando as necessidades históricas, e a partir dos fundamentos teóricos adotados, podem-se formular propostas daquilo que é essencial para um ensino comprometido com o verdadeiro desenvolvimento do indivíduo nas máximas possibilidades que as condições reais proporcionem. Desse modo, formulamos três princípios didáticos. O primeiro diz respeito ao ensino da representação estrutural dos compostos orgânicos como unidade entre os níveis macroscópico e submicroscópico da realidade e do conhecimento químico. Nessa perspectiva, as representações se configuram como signo e possuem, dentre outros, o papel mediador da compreensão do fenômeno quando sintetiza os dois níveis numa unidade. O segundo propõe que os professores estruturem o ensino das representações a partir das necessidades históricas. Ou seja, coloca o motivo pelo qual a humanidade se mobilizou para criar esses signos que possibilitam a compreensão da realidade. Esse caminho evidencia, para o aluno, uma ciência que se desenvolve a partir de contradições, de embates de ideias, de problemas e de necessidades que seres humanos reais encontravam na sua prática social. Já o terceiro princípio lança como preposição que as representações estruturais sejam ensinadas na sua multiplicidade e com transições conscientes. Nesse sentido, deixa-se evidente que foram necessárias representações distintas para o mesmo ente químico, quando havia a necessidade de compreender novos fenômenos e um único tipo de representação não dava conta de explicá-los. Isto é, dependendo da necessidade de compreensão do fenômeno, utiliza-se de diferentes modos de representações. Esses princípios, por sua vez, não se configuram como uma receita “do que fazer” em sala de aula, visto que em cada situação específica de ensino deve-se levar em consideração as condições reais, no entanto podem servir como norteadores no trabalho pedagógico.

ABSTRACT Research in chemical education points to the difficulty of students in understanding phenomena of reality that belongs to the field of this science. One of the aspects raised in this problem goes through the obstacle of the apprehension of chemical language. Within this spectrum, we found that in the field of organic chemistry, teaching based mainly on the memorization of formulas, on the operationalization of molecular nomenclature, on the lackn of relationship between social practice and scientific theories and on the organic chemistry theories unlinked with the other fields of chemistry may be some of the decisive factors in students' low understanding of phenomena. In view of that, this research aims to systematize didactic principles to guide the pedagogical work of teachers, when teaching the structural representations of organic compounds. This is a theoretical research grounded philosophically on Dialectical & Historical Materialism, in addition to adopting Cultural-historical Psychology as a basis, in psychological terms of human development, and Historical-critical Pedagogy, in terms of theoretical-pedagogical aspects. Didactic principles are propositions that enable the (re)organization and orientation of the teacher's work in the classroom. In that understanding, then, that from the analysis of the historical dynamics of the elaboration of structural representations, pointing out the historical needs, and from the theoretical foundations adopted, proposals can be formulated of what is essential for a teaching committed to the true development of the individual to the is maximum possibilities that the actual conditions provide. In this way, three didactic principles were proposed. The first concerns the teaching of the structural representation of organic compounds as a unit between the macroscopic and submicroscopic levels of reality and chemical knowledge. In this perspective, the representations are configured as a sign and have, among others, the mediating role of understanding the phenomenon when synthesizing the two levels in a unit. The second proposes that teachers structure the teaching of representations based on historical needs. In other words, it puts the reason why humanity mobilized to create these signs that enabled the understanding of reality. This path shows the student a science that develops from contradictions, clashes of ideas, problems and needs that real human beings encountered in their social practice. The third principle launches as preposition that structural representations should be taught in their multiplicity and with conscious transitions. In this sense, it is evident that different representations were necessary for the same chemical entity, when there was a need to understand new phenomena and a single type of representation was not able to explain them. In other words, depending on the need to understand the phenomenon, different modes of representations are used. These principles, for its part, are not a recipe for “what to do” in the classroom, since in each specific teaching situation, real conditions must be taken into account, however they can serve as guidelines in pedagogical work.