Ava da Silva Carvalho Carneiro, Sônia Maria Rocha Sampaio

Permanecer na universidade

uma análise etnometodológica sobre estudantes de origem popular na UFBA

Salvador

EDUFBA

2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Reitor

João Carlos Salles Pires da Silva

Vice-reitor

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Capa, Editoração e finalização do eBook

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Normalização

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Sistema de Bibliotecas - UFBA

Carneiro, Ava da Silva Carvalho

Permanecer na universidade [recurso eletrônico] : uma análise etnometodológica sobre estudantes de origem popular na UFBA / Ava da Silva Carvalho Carneiro e Sônia Maria Rocha Sampaio. - Salvador : EDUFBA, 2014.

690 KB ; epub. - (Coleção E-LIVRO)

ISBN 978-85-232-1279-7

Modo de acesso: https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/16682

1. Ensino superior - Brasil. 2. Universidade Federal da Bahia - Programas de ação afirmativa. 3. Estudantes universitários - Aspectos sociais. 4. Democratização da educação. 5. Ensino superior e Estado. I. Sampaio, Sônia Maria Rocha. II. Título. III. Série.

CDD - 378.8142

Editora filiada à

Apresentação

Este livro é resultado de uma pesquisa de mestrado sobre o cotidiano de jovens que tiveram acesso a cursos de alto prestígio social da Universidade Federal da Bahia (UFBA), através das políticas de ações afirmativas. Buscamos uma aproximação dos meandros da sua permanência na universidade para compreender as contingências a que esses estudantes estavam sujeitos e de que forma eles percorriam seus itinerários, driblando adversidades ou, eventualmente, sucumbindo a elas. Essa investigação foi realizada entre 2008 e 2010, no âmbito do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFBA. Nesse período, a instituição já recebia estudantes oriundos de escolas públicas em seus diferentes cursos que encontravam, então, uma possibilidade ampliada de acesso à educação superior através do programa de Ações Afirmativas implantado na UFBA a partir de 2004.

A entrada na vida universitária é uma transição típica de uma pequena parcela da juventude brasileira, marcada pela euforia de uma conquista − a aprovação no vestibular − e seguida por uma série de exigências e acomodações. O estudante deve rapidamente adaptar-se a um universo educacional bem diferente da instituição escolar: ele não terá aulas apenas em uma sala, mas em várias, muitas vezes em prédios diferentes, será responsável por sua matrícula e por providenciar materiais para estudo, devendo estabelecer novas relações em uma turma de desconhecidos, também iniciantes. Essas transições são impostas a todos os estudantes, sejam eles oriundos de escolas públicas ou privadas. No entanto, para os estudantes de origem popular, o ingresso na universidade pode vir acompanhado de situações adversas, algumas delas decorrentes da sua própria condição de vida. Conhecer as diversas estratégias de permanência desses estudantes era o nosso interesse.

Interesse justificado pela necessidade de um debate que fosse além da novidade histórica da entrada de alunos pobres no ambiente acadêmico, tema ainda não superado quase uma década após a implantação das ações afirmativas nas principais instituições de ensino superior do país. Ir além da entrada desses jovens na universidade significava investigar, sobretudo, as condições de sua permanência a partir das novas políticas educacionais de que foram beneficiários. No caso da UFBA, o sistema de reserva de vagas indica o início de uma tentativa de democratização do acesso a este nível de ensino. Este sistema permanece, e o candidato que for selecionado deverá comprovar que cursou todo o ensino médio, de modo integral, em escola pública, em cursos regulares, ou comprovar que tenha cursado o programa de Educação de Jovens e Adultos.

De acordo com as informações disponibilizadas no edital de reabertura das inscrições, no vestibular de 2013 da UFBA, há uma especificidade no caso das vagas reservadas a índios descendentes, pois estes candidatos deverão comprovar que cursaram desde a 5ª série do ensino fundamental até a conclusão do ensino médio em escolas públicas. Esse processo seletivo revela, em parte, o perfil dos alunos beneficiados pelas ações afirmativas que, na maioria dos casos, são oriundos de famílias fracamente escolarizadas. Diante dessa configuração, era preciso investigar, mais especificamente, as condições de permanência em cursos de alto prestígio social, nos quais sempre houve uma baixa proporção de egressos do sistema público. Esses jovens agora passavam à condição de estudantes universitários, tendo que vivenciar situações de estranheza, principalmente diante do desconhecimento de suas famílias de origem sobre os meandros do ambiente acadêmico.

Este livro analisa aspectos da formação do estudante universitário de origem popular, mapeando os elementos relacionados à sua permanência na universidade e às mudanças decorrentes da sua entrada no período do desenvolvimento humano nomeado como juventude. Para o jovem, quase sempre, a construção de projetos de vida busca a manutenção dos valores familiares e a aquisição do status universitário como uma garantia de melhores posições sociais. O alongamento das trajetórias escolares, em consequência da entrada em cursos superiores, ainda permanece como um ideal para a conquista da independência financeira, importante atributo na passagem para a vida adulta. Porém, para um jovem de origem popular, essa passagem pode se estabelecer como uma difícil transição diante das necessidades imediatas para garantir sua sobrevivência, o que implica em inserção, muitas vezes precoce, no mundo do trabalho. Apresentamos uma análise da juventude que considera as especificidades de cada grupo social, bem como as mudanças decorrentes das recentes transformações nas diferentes composições sociais e culturais, em várias partes do mundo, que têm apontado o surgimento de novos eventos nos cursos de vida das populações, principalmente no que concerne aos aspectos do desenvolvimento humano. A entrada na vida universitária pode corresponder a um novo evento na trajetória de jovens egressos das escolas públicas e, consequentemente, promover uma reorganização em seus cursos de vida.

Este trabalho articula o debate anterior com as questões que envolvem a afiliação intelectual e institucional à vida acadêmica, em uma tentativa de estimular discussões em torno de políticas de apoio ao jovem universitário, com propostas que garantam seu acesso, permanência e sucesso acadêmico. Diante de um tema recente e de poucos estudos sobre os caminhos percorridos por esses jovens em universidades púbicas, pensamos em contribuir para o avanço desse debate na tentativa de compreender como sua permanência se dá e como eles próprios a vivenciam e significam.

Para tornar possível essa compreensão, foi necessário delimitar alguns conceitos e explorar temáticas que estão diretamente implicadas neste estudo: o conceito de “juventude” como etapa do desenvolvimento humano e as associações que podem ser feitas entre juventude e educação superior; o conceito de “universidade”, considerando o papel dessa instituição no início deste novo século, além de apresentar as reformas que têm sido propostas para sua adaptação frente a uma nova organização social; e o conceito de “ações afirmativas”, a partir de uma discussão acerca da assistência social e da entrada de estudantes de origem popular nas universidades após a implantação desta política. Essas temáticas fundamentam este estudo de caráter exploratório, sustentando um campo ainda pouco investigado, e a intersecção entre elas resulta no próprio objeto de estudo deste livro.

Introdução

A entrada significativa de estudantes de origem popular nas universidades brasileiras em cursos de alto prestígio social é um fato recente. Segundo Piotto (2007, p. 3), em uma pesquisa realizada durante o processo de implantação das políticas de ações afirmativas nas universidades brasileiras, “[...] dada a elitização de alguns cursos, tanto nas instituições públicas quanto nas particulares, a presença de alunos das camadas populares neles constitui exceção [...].” Neste trabalho, consideramos quatro cursos da Universidade Federal da Bahia (UFBA) como de alto prestígio: Direito, Odontologia, Engenharia elétrica e Medicina. Para estabelecer quais seriam esses cursos de alto prestígio social, utilizamos como referência o trabalho realizado por Queiroz (2004). Esta autora, em um artigo sobre a presença/ausência dos negros nas universidades brasileiras, discute o prestígio de alguns cursos de graduação a partir de uma pesquisa, realizada na região metropolitana de Salvador, sobre o valor das profissões no mercado de trabalho. De acordo com Queiroz (2004), essa pesquisa tomou como referência o elenco de cursos oferecidos pela UFBA e que resultaram em uma escala de prestígio de cinco posições − alto, médio alto, médio, médio baixo e baixo. Essa mesma escala de prestígio respaldou posteriormente um estudo sobre as desigualdades raciais na UFBA. Dentre os cursos de alto prestígio social estavam: Medicina, Direito, Odontologia, Administração, Processamento de dados, Engenharia elétrica, Psicologia, Engenharia civil, Engenharia mecânica, Arquitetura e Engenharia química.[1]

O sistema de cotas gera um debate contundente dentro e fora do ambiente acadêmico ao possibilitar o acesso desse segmento de jovens nas principais universidades públicas do país a cursos tradicionalmente privilegiados na sociedade. Quase todos têm uma opinião sobre a entrada desses estudantes pobres no ensino superior. De acordo com Netto e Sá (2004), duas posições distintas são tomadas em relação às políticas de ações afirmativas, sejam elas direcionadas ou não para a população negra: as pessoas revelam atitudes a favor ou contra as cotas. Dificilmente alguém demonstra imparcialidade diante do tema. No entanto, a permanência desses estudantes e as políticas de assistência voltadas para garanti-la habitualmente não fazem parte deste acirrado debate.

De acordo com o portal do Ministério da Educação (MEC)[2], em agosto de 2012, foi sancionada a Lei nº 12.711/2012, que determina a reserva de 50% das vagas de 59 universidades federais e 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia a estudantes de origem popular. Esses estudantes devem ter cursado integralmente o ensino médio público ou da educação de jovens e adultos. Embora a lei já tenha sido regulamentada, a polêmica sobre a reserva de vagas continua. Nas redes sociais ou em sites que tratam deste tema é possível identificar opiniões que consideram a medida discriminatória, segregacionista ou mesmo injusta em relação aos setores médios da população brasileira que investiram na escolarização dos seus filhos, matriculando-os nas redes particulares de ensino básico. O desconhecimento sobre a nova lei e do inegável crescimento em curso da educação superior pública demonstra que é ainda muito precária a compreensão dos brasileiros sobre a importância política e, certamente, histórica das decisões tomadas pela esfera governamental nesse campo, na tentativa de ampliar o acesso de significativo contingente da juventude aos estudos superiores.

Entretanto, a discussão sobre acesso promove, ao mesmo tempo, um olhar para a garantia da permanência dos estudantes cotistas na universidade. A entrada em uma instituição pública de educação superior impõe ao jovem uma mudança radical em sua rotina. O cotidiano das escolas de ensino médio diverge marcadamente do cotidiano de um curso universitário de graduação. Além das mudanças no contexto educacional, o estudante ainda precisa lidar com as transições que são típicas da juventude. Para Coulon (2008), tornar-se um estudante universitário é aprender um ofício, mesmo que temporário, para não fracassar no percurso acadêmico. Em linguagem etnográfica, ser estudante universitário é tornar-se membro, afiliar-se institucional e intelectualmente à vida universitária.

A vida universitária é permeada por exigências comuns a qualquer estudante, seja ele ou não de origem popular. No entanto, é preciso levar em conta que, para a maioria dos estudantes pobres, esse sempre foi um universo quase impenetrável. Essa questão é essencial para compreender a rotina desses jovens, em um momento em que a universidade é forçada a se democratizar pela pressão histórica dos movimentos populares e encontra um contexto político mais favorável. Isso nos coloca diante do objetivo principal da pesquisa que dá origem a este livro: investigar aspectos da formação dos estudantes universitários de origem popular, mapeando os elementos relacionados à sua permanência na universidade, a partir do modo como eles constroem seu cotidiano.

A entrada na universidade é considerada como uma das transições fundamentais para os jovens e pode estar associada ou não a outras transições típicas deste período, como a saída da casa dos pais e, eventualmente, o casamento, a maternidade/paternidade, etc. As diferenças entre o cotidiano do ensino fundamental e médio e o ensino superior marcam uma exigência por maior autonomia do estudante, que não está preparado para lidar com a diversidade e as adversidades deste ambiente. Por isso, a necessidade da universidade estar atenta à sua formação e trabalhar para evitar o abandono no decorrer desta transição.

Para garantir a permanência dos alunos cotistas nas universidades, o governo federal propõe que a política de assistência estudantil seja reforçada nas instituições. Em 2013, o orçamento previsto contempla um aumento do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), e o investimento estimado pelo governo é de 600 milhões de reais em assistência estudantil. Os recursos investidos não se limitam a medidas financeiras: segundo o portal do MEC, estão sendo desenvolvidas articulações com os reitores para uma política de acolhimento dos estudantes de origem popular, com programas de tutoria e nivelamento. Os programas de assistência estudantil das instituições de educação superior podem promover uma ação direta e imediata em relação à permanência dos egressos da rede pública de ensino, minimizando as desigualdades sociais e econômicas, garantindo, desta forma, um melhor desempenho acadêmico, evitando índices altos de retenção ou abandono do sistema. Além das macropolíticas de permanência, alguns direcionamentos apontados pelos estudantes ao longo da pesquisa revelam que práticas cotidianas, nos grandes centros acadêmicos, podem contribuir com sua permanência na graduação, colaborando para uma formação efetiva e tornando possível um conjunto de mudanças significativas nas suas famílias de origem.

Notas

[1] Os cursos indicados neste livro foram selecionados por serem tradicionalmente reservados às elites. Entretanto, o Observatório da Vida Estudantil, grupo de pesquisa onde esse estudo foi desenvolvido, está revendo a compreensão de cursos de alto prestígio, utilizando como indicador a concorrência dos cursos no exame de seleção para ingresso na universidade.

[2] Informações disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 25 jan. 2013.

Juventude, educação superior e ações afirmativas: a entrada dos estudantes de origem popular nas universidades

Educação e juventude: transição para a vida adulta

As recentes transformações nas diferentes composições sociais e culturais em várias partes do mundo têm apontado o surgimento de novos eventos nos cursos de vida das populações, principalmente no que concerne aos aspectos do desenvolvimento humano. As etapas, anteriormente definidas por faixas etárias, partem de uma compreensão moderna do ciclo vital, mas estão sendo questionadas diante das mudanças nas trajetórias de vida dos sujeitos. Parece existir certo embaçamento entre as fronteiras que delimitam, ou delimitavam, cada fase do desenvolvimento, indicando que, no curso da vida pós-moderno, a idade cronológica perde relevância. (DEBERT, 2010) Dentre as mudanças que afetam as constituições subjetivas, a atual compreensão da juventude vem sendo discutida como uma condição de vida, muito além de uma fase específica ou uma nova etapa do desenvolvimento.

A condição juvenil tem perdurado, e mais pessoas apresentam-se como parte desta categoria, revelando uma mudança significativa de mentalidades e padrões sociais. Comportamentos próprios da juventude, como viver na casa dos pais, permanecer vinculado aos ambientes de formação educacional ou realização de trabalhos informais, podem ser identificados em sujeitos com 20, 25 ou até mais de 30 anos. Por sua vez, o fato de um jovem vivenciar experiências como paternidade/maternidade, ou mesmo a saída da casa dos pais, não garante a ascensão ao mundo adulto, ainda considerado um espaço de responsabilidades plenas do sujeito. Algumas questões surgem diante desta nova configuração: a entrada no mundo adulto foi prorrogada? Ou será que a vida adulta vem passando por uma transição? Para Debert (2010), o surgimento e a expansão da juventude sugerem, mais do que uma transição para a vida adulta, uma dissolução desta fase. Segundo a autora, três processos, inter-relacionados, configuram essa compreensão defendida por ela. O primeiro processo seria, de fato, o alargamento da faixa etária do segmento considerado “jovem” da população. Além disso, há o desdobramento de etapas mais avançadas do tradicional ciclo vital em novas categorias etárias. Por fim, a autora reforça a transformação da juventude em um valor a ser conquistado em qualquer etapa da vida. Para Debert (2010), formas de consumo e estilos de vida caracterizam a dinâmica juvenil, independente de o sujeito ter 20, 40 ou 60 anos de idade. De acordo com Kehl (2003, p. 90), o prestígio da juventude é recente, pois, na década de 20, “[...] um homem de 25 anos já portava o bigode, a roupa escura e o guarda-chuva necessários para identificá-lo entre os homens de 50, e não entre os rapazes de 18 [...].” A geração de 60 parece ter tido papel fundamental no status atribuído aos movimentos juvenis e, desde então, grande parte da sociedade demonstra, por diferentes vias, seu desejo de ser considerada como fazendo parte dessa fase do ciclo da vida. Essa perspectiva também é reforçada por Debert (2010, p. 51):

A valorização da juventude como uma etapa da vida marcada pelo dinamismo e criatividade é muito mais recente, da mesma forma que a construção do jovem como símbolo da rebeldia e da insurreição contra a hipocrisia só pode ser plenamente compreendida como um produto do contexto do pós-guerra.

Há diversas formas de identificar essas mudanças recentes no cotidiano. A extensão da chamada juventude já é reconhecida por organizações mundiais, que estabelecem novos limites etários para esta etapa da vida. A juventude é uma fase da vida que não apresenta uma definição consensual, embora as discussões nessa área venham se intensificando nos últimos anos. Essa definição talvez não seja consensual por causa de uma ebulição que é típica da juventude, e não pela falta de esforço de alguns autores em pôr fim às contradições. Esse período, muitas vezes confundido com outras fases da vida, como a adolescência ou com um período inicial da vida adulta, está marcado exatamente pelo o que não é, pois ser jovem não é ser adolescente, e também não é ser adulto.

Para Dayrell (2003), esta condição de transitoriedade atribuída à juventude tem sido reificada nos ambientes educacionais, o que provoca uma negação do presente vivenciado pelos jovens. Por defenderem que o jovem é apenas um “vir a ser”, muitos projetos educacionais bloqueiam um diálogo direto com ele, sendo, portanto, ineficazes. As políticas públicas acabam por ser construídas a partir de imagens veiculadas sobre a juventude e desconsideram as necessidades reais dos sujeitos.

Arnett (2000) tem dado preferência ao termo emerging adulthood, algo como “surgimento da idade adulta”, que caracteriza uma nova concepção na área do desenvolvimento. Segundo o autor, essa seria uma denominação que, além de não fazer nenhuma alusão à adolescência, também não se configuraria como um período da vida adulta. Emerging adulthood é exatamente a passagem para a vida adulta, marcada por alguns eventos pontuais. Segundo Camarano, Kanso e Mello (2006c), os principais eventos que marcam essa passagem são: a saída da escola, a entrada no mercado de trabalho, o casamento, a saída da casa dos pais e a maternidade/paternidade. Porém, cada vez mais as fases da vida têm se configurado como eventos não lineares, não sequenciais. As pessoas podem, por exemplo, se casar e ter filhos enquanto cursam o ensino superior, ou podem se separar e voltar a morar com os pais. Por essa ótica, torna-se mais difícil estabelecer o início e o final da juventude.

Atualmente, a maior parte dos organismos internacionais define a juventude como a faixa de idade entre 15 e 24 anos. Para Arnett (2000), a fase concebida como juventude se estenderia dos 18 aos 25 anos, pois, para esse autor, um dos fatores que marcam o início da juventude é a conclusão do ensino médio, embora existam outros fatores biológicos e sociais responsáveis por estabelecer as diversas fases da vida. Camarano, Kanso e Mello (2006a) explicam que, tradicionalmente, o ciclo de vida se dividia em apenas três idades: infância e adolescência, como um único conjunto, a vida adulta e a velhice. Outras fases surgiram nas discussões mais recentes, pois alguns autores acham importante considerar demais dimensões econômicas, sociais, culturais e biológicas que não constavam nesta divisão mais simplificada. A partir dessas considerações, surgiram sete fases: infância, adolescência (antes alocadas em um único período), juventude, idade adulta ou madura, meia idade, terceira e quarta idades.

A juventude parece ser marcada como uma fase de intensa transitoriedade, assim como a adolescência, mas em tempos pós-modernos torna-se cada vez mais difícil apontar uma fase de vida estável que se contraponha a essa efervescência. Talvez essa ideia tenha se difundido exatamente pela dificuldade que há em compor um perfil sociodemográfico desse período da vida. De acordo com Arnett (2000), a maioria dos adolescentes, por exemplo, possui o mesmo perfil: eles moram com os pais, estudam, não tiveram filhos, etc. Por outro lado, não há como estabelecer um quadro típico dos jovens de uma determinada sociedade, por conta de fatores sociais e biológicos que inevitavelmente implicam diferenças. Para Camarano, Kanso e Mello (2006b), a desigualdade social é outra dimensão que pode acarretar vivências diferenciadas dos ciclos de vida na juventude, pois fatores como renda, condições de saúde e de educação geram experiências distintas.

O prolongamento da juventude, por exemplo, é um desses fatores que variam de acordo com o contexto social. Ele é caracterizado como uma expansão de tempo atribuída aos jovens. No Brasil, as pesquisas apontam que, desde a década de 80, não ocorreram variações significativas que conduzissem ao prolongamento da juventude, fenômeno característico dos países desenvolvidos. Madeira (2006, p. 140) afirma que é surpreendente que, entre 1980 e 2000, “[...] as idades médias de casamento e do primeiro filho tenham permanecido praticamente estáveis no Brasil, em um patamar que está longe do que poderíamos chamar de prolongamento da juventude.” Esse fenômeno, no entanto, é comum entre jovens brasileiros com maior escolaridade e/ou que auferem maiores rendimentos.

Como é possível confirmar através deste exemplo, quanto mais elevado o estrato social ao qual o sujeito pertence, maior suas chances de ter a trajetória escolar e a vida estudantil alongadas, o que, consequentemente, levaria a um prolongamento da juventude. Esta é uma clara demonstração da reciprocidade entre juventude e educação. A conclusão do ensino médio, o acesso à educação superior e, posteriormente, o término de uma graduação são variáveis que interferem diretamente no ciclo de vida de um jovem. A partir do momento em que acessa a academia, ele inicia sua escolha profissional, um dos eventos que apontam para a fase adulta e que têm um caráter de irreversibilidade. A escolha de uma profissão, assim como um casamento, ou a saída da casa dos pais, é uma escolha feita ao longo da juventude e que, muitas vezes, dura por todo o ciclo de vida do sujeito.

Alguns jovens atravessam boa parte da sua juventude na universidade, portanto, entender a vida universitária é entender as diversas juventudes que aí convivem. Após a implantação da política de ações afirmativas em algumas universidades brasileiras, é razoável pensar que essa pluralidade juvenil tenha se acentuado ainda mais, fazendo com que a universidade se confirme como espaço de excelência para a convivência com a diversidade e o respeito às diferenças. Entender o percurso do jovem nesse universo é estar atento a variáveis acadêmicas e demográficas e analisar como cada uma delas irá afetar as decisões dos estudantes em permanecer ou deixar a universidade.

De acordo com Otero, Rivas e Rivera (2007), algumas das variáveis que interferem na vida do jovem universitário são facilmente identificadas: renda e etnia, preparação acadêmica pré-universitária, motivação e envolvimento, tipo de instituição e sua imagem, serviços oferecidos ao estudante e o grau de interação instituição-estudante. Nessa mesma pesquisa, realizada com estudantes latinos em uma universidade dos Estados Unidos, esses autores concluíram que a interação instituição-estudante foi a relação que produziu maior efeito na retenção e na satisfação do estudante com a instituição de ensino.

Diniz e Almeida (2006), em outro estudo sobre a adaptação de estudantes ao ensino superior, defendem que a vida do jovem na universidade é permeada, muitas vezes, por conflitos remanescentes da adolescência, o que os torna ainda mais vulneráveis às dificuldades do ambiente acadêmico. O limite entre as fases da vida não está claramente definido, e a entrada do jovem em uma instituição de educação superior nem sempre ocorre simultaneamente ao início da juventude. Para os autores, a adaptação do estudante pode variar de acordo com alguns fatores, como o tipo de instituição, ou o clima social e acadêmico.

O que decide a passagem de uma fase da vida para outra são eventos arbitrários, culturais, ou mesmo eventos biológicos. A escolaridade é um desses eventos que se unem a tantos outros para marcar a transição de um sujeito jovem para a vida adulta. Sendo assim, o ensino superior tem um papel fundamental na vida do jovem que consegue acessá-lo, o que pode ser crucial para o prolongamento da sua trajetória escolar.

Para manter-se na universidade, o estudante precisará de suporte para lidar com as questões que colocam em risco a sua estadia nesse ambiente. Esse risco pode ser decorrente de dificuldades econômicas, de aprendizagem ou relacionais. Todas estas dificuldades enfrentadas podem provocar, de acordo com Coulon (2008), um estresse psicológico, principalmente nos primeiros meses, o que abre um novo campo para práticas voltadas para a atenção psicossocial e a promoção da saúde.

Esse é um convite para que a universidade reflita sobre diferentes aspectos da vida e culturas universitárias, elaborando propostas que minimizem dificuldades e ampliem as chances de sucesso do jovem estudante. Sampaio (2010) alerta para as práticas desenvolvidas pelos psicólogos na educação superior. Assim como os que atuam nos ensinos fundamental e médio, eles têm trabalhado na universidade dentro de uma perspectiva majoritariamente clínica. A autora sugere uma maior atuação desse profissional na definição das políticas universitárias que promovam a relação entre universidade e comunidade, bem como na elaboração de estratégias de inovação do ponto de vista acadêmico e pedagógico. Sugere ainda que os psicólogos que fazem parte desta instituição, bem como outros profissionais que se ocupam da assistência estudantil universitária, considerem o estudante, sua história de vida e seus anseios.

A juventude abriga idades oscilantes, expectativas e desejos contraditórios e realidades distintas, mas todos os jovens de uma época são unidos por perspectivas contemporâneas, e são essas perspectivas que permitem que eles sejam vistos como fazendo parte de uma geração. Eles recebem influências de gerações anteriores, da mesma forma que irão compor um painel que servirá de referência para gerações futuras. Talvez a definição da juventude como um período de passagem para a vida adulta atribua a esta fase um caráter transitório, porém a juventude possui características distintas e que a legitimam como um período de intensa exploração e de possibilidades.

A universidade no século XXI e a reforma universitária

Na década de 20 do século passado, as instituições de ensino superior do Brasil discutiam a concepção de universidade, as funções que deveriam caber às universidades brasileiras, a autonomia universitária e o modelo de universidade a ser adotado no Brasil. Quase um século depois, as universidades brasileiras enfrentam uma reforma fundada nessas mesmas questões, porém em um contexto bastante diferenciado. Fávero (2006) relata que, nos anos 20, a discussão dividia a opinião entre aqueles que defendiam que o papel da universidade era desenvolver a pesquisa científica, além de formar profissionais, e outros que consideravam ser a formação profissional sua prioridade.

No século XXI não é mais possível pensar a universidade pública como uma instituição que prepara os jovens apenas para a atuação em um campo profissional. Atualmente, qual a garantia que tem um jovem de desenvolver uma carreira bem-sucedida ou de ter escolhido uma profissão adequada e perene? A fluidez do mundo do trabalho desestabiliza a ideia de segurança que antes era associada aos cursos de graduação. De acordo com Mancebo (2004), a formação profissional é uma das missões da universidade e assume uma posição central nas discussões sobre a reforma universitária, porém, considera que essa instituição possui um papel social muito mais amplo. A formação do estudante deve estar voltada para a sociedade em que ele vive e à qual deve se adaptar e provocar constantemente. Para R. Ribeiro (2003, p. 50), o melhor a fazer é formar as pessoas para a mudança, capacitá-las para a crise: “[...] talvez o papel que caiba à universidade – no curso de graduação e, mais tarde, em aperfeiçoamentos sucessivos – é o de lidar com as coisas que fazem diferença.”

Exige-se que o papel da universidade pública seja mais abrangente e que essa instituição se modifique para dar conta de novas tarefas. Ela deve tornar-se mais atenta ao contexto, preocupar-se em ser uma universidade voltada para fora e que se interesse pelo o que está além dos seus muros. A universidade, ao ser convocada a discutir temas cotidianos e de relevância social, passa a produzir um conhecimento sempre direcionado para algo ou para alguém, abrindo espaços para a discussão de estratégias cada vez mais eficientes e que proponham soluções reais aos problemas que atingem a sociedade. De acordo com Santos (2004), a universidade passa por uma transição, representada pela passagem do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário. Isso significa um comprometimento dela em produzir um conhecimento contextual, que está voltado a uma aplicação extramuros. Desta forma, um diálogo é aberto com outros tipos de conhecimento e os resultados alcançados são partilhados entre pesquisadores e usuários.

Além de todas essas funções cabíveis à universidade pública, ela combate as posições políticas favoráveis à sua privatização. Esse não é um movimento exclusivamente brasileiro, mas Chauí (2003) afirma que o último governo da República[3] reforçou ainda mais essa proposta. A educação foi considerada como fazendo parte de um setor de serviços não exclusivos do Estado, o que implicou, dentre outras coisas, a retirada da educação da categoria de serviços públicos, permitindo, dessa forma, que ela pudesse ser privada ou privatizada.

De acordo com Santos (2004), no Brasil, desde 1999, o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) emprestou 310 milhões de reais às universidades privadas e apenas 33 milhões de reais às universidades públicas. Trindade (2001, p. 165) exemplifica essa aplicação de recursos através do rápido crescimento de matrículas na educação superior e o número crescente dessas instituições no país:

No Brasil, se um sistema nacional de universidades públicas se expandiu e se consolidou entre 1930 e 1970, a partir daí se dá uma expansão espetacular das instituições privadas que absorvem atualmente dois terços da matrícula do ensino superior.

Neves, Raizer e Fachinetto (2007) descrevem esse crescimento das instituições privadas de ensino superior como um fenômeno que é muito mais quantitativo do que qualitativo, pois, de acordo com os autores, essa expansão não representou mudanças significativas na composição social dos estudantes que concluíram seus cursos nessas instituições.

A falta de investimentos estatais provocou uma busca inevitável da universidade pública por recursos privados. Mancebo e Silva Jr. (2004) afirmam que a proposta de captação de recursos pela própria universidade pública chegou a ser defendida no relatório do Grupo de Trabalho Interministerial (GTI), concluído em dezembro de 2003, no qual a captação de recursos foi apresentada como um meio de equacionar o financiamento das instituições públicas. Esse relatório não chegou a ser divulgado oficialmente, mas era intitulado como Bases para o enfrentamento da crise emergencial das universidades federais e roteiro para a reforma universitária brasileira.

Santos (2004, p. 20) reforça que essa crise também não se restringe aos países em desenvolvimento: “[...] nos EUA, onde as universidades privadas ocupam o topo da hierarquia, as universidades públicas foram induzidas a buscar fontes alternativas de financiamento junto de fundações, no mercado e através do aumento dos preços das matrículas.” A crise universitária também atingiu as instituições francesas de ensino. Segundo Charle e colaboradores (2004), uma reforma é necessária na França para dar conta da adaptação aos desafios da globalização, da mobilidade internacional dos estudantes e da construção europeia.

Para R. Ribeiro (2003), os valores promovidos na esfera acadêmica devem incluir a diferença de opiniões e o raciocínio crítico, a igualdade de todos e a liberdade de oportunidades, ou seja, são esses princípios que garantem à universidade o seu status de instituição pública. Ainda de acordo com o autor, o ensino público não pode ser confundido com ensino gratuito, ele é público fundamentalmente por reproduzir esses valores. Outra confusão que não pode ocorrer diz respeito às noções de autonomia e soberania da universidade:

[...] a Universidade goza de autonomia para executar as atividades que lhes são próprias, e que não são realizadas para seu exclusivo interesse, mas constituem um serviço que presta à sociedade. Como consequência, o reconhecimento da autonomia não exime as instâncias públicas mais amplas da verificação da prestação efetiva destes serviços. (DURHAM, 2003, p. 276)

A reforma universitária no Brasil só ocorre em 2007, quando se institui uma proposta mais efetiva para ampliar o acesso e garantir a permanência na educação superior. O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) surge com o objetivo de desenvolver ações que possibilitem o crescimento das instituições públicas de educação superior, considerando uma expansão além das dimensões físicas, mas também acadêmicas e pedagógicas. De acordo com o portal eletrônico do REUNI[4], as medidas tomadas pelo programa têm por objetivo aumentar as vagas nos cursos de graduação, especialmente o quadro de ofertas dos cursos noturnos, promovendo inovações pedagógicas e combatendo a evasão. Os dados do governo federal ainda sugerem que a interiorização dos campi das universidades federais vem possibilitando esta expansão proposta pelo REUNI. No final de 2011, o número de municípios atendidos já era de 237, contra 114 em 2003. Esses números representam a criação de 14 novas universidades e a abertura de mais de 100 novos campi, na tentativa de cumprir sua maior finalidade: combater, progressivamente, as condições de desigualdade no acesso à educação superior.

Seguindo esse mesmo objetivo, o governo Lula instituiu, de acordo com Mancebo (2004), o Projeto de Lei n° 3.627/2004, que estabelece a reserva de cotas nas universidades federais para alunos oriundos da escola pública e para os autodeclarados negros e indígenas, e o Projeto de Lei n° 3.582/2004, o Programa Universidade para Todos (PROUNI). Este último projeto consiste no aproveitamento de parte das vagas das instituições de ensino superior privadas para estudantes considerados de origem popular, por meio de bolsas de estudo integrais, bem como para professores da rede pública de ensino fundamental, sem diploma de nível superior, possibilitando, assim, a elevação da taxa de matrícula para esse nível de ensino. Em contrapartida, as instituições privadas que aderirem ao programa estarão isentas de alguns tributos.

As políticas de democratização são essenciais, pois a universidade sempre esteve restrita a uma pequena parcela da população. A entrada nesse universo representa, historicamente no Brasil, ascender a um status privilegiado. Ser estudante universitário sempre foi algo inacessível às camadas populares, principalmente após o sucateamento das escolas públicas nas últimas décadas do século XX. (FERRARI; SEKKEL, 2007) A universidade pública, desde o final do século passado, tem sido instada a debater sobre políticas de ações afirmativas, promovidas pelos movimentos sociais, em um esforço de reduzir as desigualdades no campo educacional e social. Mesmo que ainda de forma tímida, essa instituição assume o compromisso de refletir e elaborar propostas compatíveis com esse objetivo, trazendo a discussão para o centro do ambiente acadêmico. Fazendo isso, abre a necessidade de uma melhor compreensão do cotidiano dos estudantes antes e depois da entrada na vida universitária, o que pode construir uma base mais segura para a elaboração de projetos, programas e políticas voltados para a efetiva democratização da educação superior.

As ações afirmativas e a entrada dos estudantes de origem popular na educação superior

As políticas de ações afirmativas são descritas na literatura como “políticas de discriminação positiva” ou “políticas de reparação/transformação”. Na África do Sul, de acordo com G. Silva (2006), sempre houve um medo por parte da população de que o termo “ações afirmativas” remetesse a uma história complexa de batalhas jurídicas nos Estados Unidos e, por isso, eles optaram por utilizar a definição “políticas de reparação/transformação”. O mais importante é entender todas essas terminologias como “[...] medidas especiais e temporárias que, buscando remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte dos grupos socialmente vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, entre outros grupos.” (PIOVESAN, 2005, p. 50) No Brasil, as ações afirmativas estão sendo defendidas como uma proposta do governo para incluir verdadeiramente alguns cidadãos. De forma prática, as ações afirmativas tomam a forma de políticas de cotas, reserva de vagas e ações de tipo compensatório perante o preconceito e a discriminação. A política de ação afirmativa é

[...] um expediente político-administrativo do governo federal que busca, por meio de intervenções no mercado, ou de incentivos nos setores públicos e privados, diminuir os efeitos da discriminação nas oportunidades de mercado e em educação para a população negra, entre outras minorias. (GRIN, 2004, p. 107)

De acordo com Maio e Santos (2005), os primeiros passos do governo brasileiro favoráveis à implantação das políticas de ações afirmativas surgem durante o mandato de Fernando Henrique, porém havia uma intenção muito mais simbólica do que real e alguns projetos elaborados pelo governo não chegaram a ser materializados. A guinada na proposta de implementação das ações afirmativas só iria ocorrer em 2001, após a Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, em Durban (África do Sul), sob a direção da Organização das Nações Unidas (ONU). Segundo Moehlecke (2002, p. 209), “[...] somente a partir de 2001 foram aprovadas políticas de ação afirmativa para a população negra por decisão do Poder Público, seguindo a mesma linha dos projetos anteriores e tendo como base o sistema de cotas e a ideia da necessidade de representação desse setor em diversas esferas da sociedade”. No contexto da educação superior, as ações afirmativas têm provocado um impacto significativo desde os primeiros debates sobre a sua implantação até os dias atuais. As políticas de ações afirmativas nas universidades foram elaboradas com o propósito de minimizar o processo de exclusão, pelo menos no âmbito educacional.

Segundo Queiroz e Santos (2006), já no final da década de 90, surgiu um debate mais incisivo sobre a inclusão de estudantes negros nas universidades públicas, e algumas propostas foram esboçadas em instituições federais. Ainda de acordo com esses autores, a primeira proposta de cotas para negros em universidades públicas federais surgiu na Universidade de Brasília (UnB), em 1999. Essa proposta previa uma cota de 20% de vagas para estudantes negros. Em 2001, duas universidades brasileiras já haviam adotado o sistema de cotas: a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Na UFBA, o primeiro vestibular que incluía reserva de vagas para alunos da escola pública, negros, quilombolas, índios e índio-descendentes ocorreu em 2005. Para Almeida Filho e colaboradores (2005), a universidade brasileira, e a UFBA em particular, desconsideraram essas questões por muito tempo e, enquanto aumentava a demanda pelo vestibular da UFBA, com um crescimento natural da sociedade baiana, a oferta de vagas da graduação crescia em ritmo lento. Desde a década de 90, o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO) já indicava propostas de debate sobre políticas de ação afirmativa para pobres, negros e índios, mas só em 2004 o programa de Ações Afirmativas é, finalmente, instituído.

Atualmente, grandes universidades públicas distribuídas em todos os estados do Brasil já adotaram algum formato de ação afirmativa. Com essa iniciativa, os debates sobre o tema tornam-se recorrentes neste contexto, especialmente entre os candidatos a uma vaga em universidade pública, que questionam a pertinência das “facilidades” propostas para o acesso dos estudantes de origem popular. Além de discussões extra-acadêmicas, foram iniciados debates nas próprias universidades sobre o tipo de sistema a ser implantado. Era preciso tornar efetiva uma política voltada também para a permanência desse segmento de estudantes. Uma proposta de democratização na educação superior tem por objetivo garantir o acesso e a continuidade do estudante no curso em que ele é admitido. Uma permanência bem-sucedida resulta de políticas de assistência estruturadas e que permitam cada vez mais autonomia aos estudantes. Entretanto, esse é um processo lento e permeado por erros, acertos e discussões controvertidas.

É necessário sublinhar, entretanto, que não apenas fora da universidade existem pessoas que são contra as cotas, mas também dentro do ambiente acadêmico essas posições têm seus representantes. A pesquisa realizada por Queiroz e Santos (2006) apresenta um debate virtual, realizado através de e-mails em um grupo acessado pelo corpo docente da UFBA, em um período anterior à aprovação da proposta do sistema de cotas pelo Conselho Universitário. Neste debate, uma das falas expõe a oposição em relação ao novo sistema: “Não pode em hipótese alguma haver cotas para ninguém. Na vida profissional, não haverá cotas para o seu exercício. Entre quem for mais capaz, e pronto!” (QUEIROZ; SANTOS, 2006, p. 723) Este tipo de compreensão está, provavelmente, na base de algumas das dificuldades encontradas nas relações entre estudantes de origem popular e seus professores. Netto e Sá (2004, p. 3), em um trabalho realizado na UERJ, também confirmam a não aceitação do sistema de cotas por parte de docentes: “Eles resistem à presença desses alunos dentro da academia, fazendo questão de ignorar a diversidade, mantendo suas mesmas práticas de ensino e, segundo os cotistas, sendo bem mais exigentes na avaliação de suas turmas.”

Estes dois últimos parágrafos descrevem atitudes discriminatórias em relação às políticas de ações afirmativas e, inevitavelmente, aos estudantes de origem popular que acessam a universidade através do sistema de cotas. De acordo com Munanga (2001), as ações afirmativas nos Estados Unidos ocasionaram um sectarismo, com seus defensores e detratores. Abaixo da linha do Equador não foi diferente. No Brasil também existe um grupo a favor das cotas e outro que se opõe a elas, porém a discussão não é aprofundada quando se fala sobre os resultados dessas políticas e sobre a assistência que tem sido destinada a esses grupos historicamente discriminados. Munanga (2001) é um dos autores que defendem a implantação de ações afirmativas e justifica veementemente sua posição. Para ele, a política de cotas não aumentaria o preconceito em relação aos negros e pobres universitários, como afirmam os grupos que se posicionam contra esta política. O preconceito sempre existiu e por algum tempo continuará a existir, com ou sem política de cotas. É um preconceito que está impregnado na sociedade brasileira. Favorecer a entrada de estudantes negros e pobres na universidade, além de reparar uma dívida antiga com essas populações, promoverá o conhecimento e o fortalecimento desses grupos: “O racismo contra negros não recuou nos Estados Unidos. Mas hoje, graças ao conhecimento adquirido com cotas, eles tiveram uma grande mobilidade social, jamais conhecida antes.” (MUNANGA, 2001, p. 41)

Poucos autores demonstram, de forma explícita, a sua oposição ao sistema de cotas, ou não admitem que essa política pode ser considerada um instrumento de reparação e de transformação social. Maggie e Fry (2002), por exemplo, são autores que fazem uma série de críticas às políticas de ações afirmativas no ensino superior a partir de cartas de leitores do jornal O Globo. Uma das críticas apresentadas por um leitor, e defendida por eles, diz respeito à constitucionalidade das cotas, pois, de acordo com a legislação brasileira, todos são iguais perante a lei. Para os autores, essa é uma premissa que poderia enfraquecer as políticas de ações afirmativas, principalmente no que concerne ao sistema de cotas.

Outros autores, como Maio e Santos (2005), detêm-se a apontar os desafios enfrentados na adoção do sistema de cotas em algumas instituições, como ocorreu com a UnB. Segundo eles, nesta instituição a autodeclaração não foi aceita como instrumento único do estudante para decidir seu grupo étnico de pertencimento e esta atitude implicou uma série de questionamentos. A primeira seleção de vestibular da UnB, após a implantação do sistema de cotas para negros, estabeleceu uma comissão que teria o poder de decidir, a partir das fotos dos estudantes inscritos no vestibular, o grupo étnico dos candidatos e se eles poderiam ser incluídos ou não no programa de ações afirmativas. Este episódio provocou muitos constrangimentos, dentre eles, o fato de o candidato precisar tirar uma foto para homologação da sua inscrição no dia da prova. Os candidatos autodeclarados negros deveriam esperar em uma fila para a foto e, posteriormente, ter sua “cor” comprovada pela comissão de seleção da universidade. Esse sistema de avaliação foi apontado como discriminatório porque rompe com os princípios básicos defendidos pelas ações afirmativas.

A maior parte dos estudos sobre ações afirmativas na educação superior aborda principalmente a questão da legalidade do sistema de cotas. São discutidos os critérios utilizados pelas universidades para avaliar o pertencimento de um determinado estudante aos grupos étnicos historicamente discriminados, ou aos grupos socialmente vulneráveis, ou se o sistema de cotas provocaria uma degradação no ensino superior público, etc. Outra questão frequentemente levantada refere-se à oposição entre políticas de ação afirmativa e políticas universalistas mais abrangentes. No que concerne ao acesso à universidade, defende-se um maior investimento na educação básica e na expansão da educação superior, em contraposição às cotas. Castro (2003, p. 286) afirma que

[...] o desafio maior é como ao mesmo tempo combater uma e todas as iniquidades sociais, combinando, portanto, políticas focalizadas e universais, fazendo o nexo entre distintos movimentos sociais e não perdendo a perspectiva político-crítica sobre a sociedade estruturada em classes sociais.

A autora defende que as políticas precisam estar combinadas para que ocorram melhorias significativas na estrutura social do país.

No entanto, não é comum que esse debate enfoque as políticas de assistência estudantil destinadas aos jovens de origem popular que ingressaram na universidade através do sistema de cotas. As ações afirmativas devem promover não apenas o acesso, mas também a permanência do estudante na universidade. Para Portes (2006), a presença de estudantes pobres sempre esteve restrita a cursos menos seletivos. Com exceção de atitudes isoladas de alguns reitores, que apoiavam a assistência estudantil, nunca houve um sistema educacional organizado para receber esses estudantes na universidade. Esse quadro precisou ser modificado com a admissão das ações afirmativas na educação superior, pelo menos é isso que se espera da universidade: um apoio mais efetivo aos estudantes que ingressaram pelo sistema de cotas. Dauster (2001) atribui à universidade o desenvolvimento de um trabalho curricular que garanta a apropriação dos códigos da cultura escrita acadêmica e que enfatize a produção e a leitura de textos acadêmicos por parte desses estudantes. Essa é apenas uma proposta dentre tantas necessárias à sua adaptação e bem-estar.

A desigualdade na educação é iniciada no ensino fundamental, atravessa o ensino médio e atinge a educação superior. Aqueles que conseguem superar tantas adversidades, ao chegar à universidade, têm, inevitavelmente, que percorrer um caminho mais difícil do que aqueles que frequentaram escolas da rede privada de ensino e são oriundos de famílias de melhor condição socioeconômica. A entrada (e a permanência) dos estudantes de origem popular nas universidades públicas e privadas aponta tensões, conflitos e uma luta permanente para que esse segmento da juventude se estabeleça em um ambiente próprio às elites. O acesso desses estudantes pelo sistema de cotas aponta tanto para um processo de democratização social como para oportunidades educacionais e sociais efetivas. De acordo com Dauster (2004, p. 14), “[...] as fronteiras simbólicas redesenhadas no contexto universitário expressam-se nas relações de sociabilidade [...]”. No entanto, essas relações não são os únicos desafios enfrentados pelos estudantes no ambiente universitário. Para Castro (2006, p. 4), a política de assistência ao estudante deve garantir também “[...] apoio acadêmico, auxílio financeiro, apoio psicológico e infraestrutura institucional que disponibilize alojamentos, restaurante universitário, laboratório de informática e bibliotecas.”

Dentre as diferentes formas de atuação da universidade no que se refere a esses novos estudantes, Machado e Paura (2007) descrevem o trabalho que tem sido desenvolvido por assistentes sociais da UERJ. Segundo as autoras, há uma política de isenção da taxa de inscrição do vestibular, bem como a concessão de diversas modalidades de bolsas para os que ingressam. Esse programa também oferece a esses alunos cinco disciplinas instrumentais, com o objetivo de suprir possíveis deficiências do ensino médio e promover um melhor desempenho acadêmico.

Todos esses programas de assistência estão voltados para um apoio efetivo aos estudante, mas a universidade deveria prever a avaliação dessas ações para que as políticas de ações afirmativas tenham sucesso. Há uma clara oposição de setores hegemônicos, que exigem a manutenção de seus privilégios, aquilo que consideram seus direitos, oferecendo, assim, resistência e argumentos contra as novas políticas com foco na igualdade. Para Neves, Raizer e Fachinetto (2007), a função das instituições superiores tem sido, cada vez mais, garantir condições para sustentar um processo contínuo de inclusão dos estudantes de modo eficaz. Incluir é mais que integrar, é também congregar, compreender, abranger, possibilitar convivência de qualidade, além de promover o debate amplo sobre a democratização do acesso e a política de permanência adotada entre todas as suas instâncias.

A partir de 2002, a UFBA vivenciou o início de uma série de mudanças estruturais na gestão do professor Naomar de Almeida Monteiro Filho. O novo reitor encontrava uma universidade adormecida desde a década de 70, que poderia se revelar como um espaço inovador, aproveitando a configuração política deste novo século. Segue-se uma retomada da sua importância em termos nacionais, principalmente com as contribuições da UFBA para a formulação de propostas de mudança direcionadas à educação superior pública. A iniciativa proposta pelo REUNI de garantir uma maior inserção social é colocada em prática a partir das transformações do modelo acadêmico e organizacional. (RIBEIRO, 2011)

Em 2005, Almeida Filho e colaboradores apresentam a proposta do Programa de Ação Afirmativa da UFBA para populações socialmente carentes, afro-brasileiros e ameríndios, estruturada em quatro eixos: preparação, ingresso, permanência e graduação. De acordo com os autores, a “preparação” considera três medidas que visam influenciar a qualidade das escolas públicas da Bahia: a participação nos programas de ampliação de licenciaturas para a formação de docentes que atuam no ensino público médio e fundamental; a ampliação do Programa de Avaliação do Ensino Médio, com o objetivo de melhorar o ensino nesse nível educacional; e, por fim, os uma aproximação dos centros preparatórios para excluídos socialmente, afro-brasileiros e indiodescendentes, como os cursinhos pré-vestibular populares. O eixo do “ingresso” tem por objetivo reduzir a taxa de inscrição ao vestibular e ampliar a isenção concedida a alunos egressos de escolas públicas, ampliar vagas para cursos de graduação e reforçar o sistema de cotas para alunos pobres, negros e indiodescendentes. Já o eixo diretamente discutido neste livro, o da “permanência”, cria medidas que incorporam as seguintes ações: uma revisão da grade de horários da UFBA, analisando principalmente as condições dos estudantes que precisam conciliar trabalho e formação acadêmica; abertura de cursos noturnos e aulas concentradas em fins de semana; implantação de um programa de tutoria social, reforço escolar e acompanhamento acadêmico e ampliação da capacidade de atendimento dos programas de apoio estudantil da UFBA, com mais bolsas de permanência, bolsas-residência e auxílio alimentação. Os autores também apresentam algumas ideias a respeito da pós-permanência do estudante, considerando a preparação para o mundo do trabalho, como uma assessoria na obtenção de estágios e empregos e um programa de educação permanente para aqueles que se tornarem pequenos empresários, por exemplo. (ALMEIDA FILHO et al., 2005) Embora o programa de ações afirmativas tenha sido elaborado com a implantação do sistema de reserva de vagas, as entrevistas com os jovens cotistas revelam em que medida as condições de permanência vêm sendo favorecidas pela universidade.

Notas

[3] A autora faz referência ao governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).

[4] Informações disponíveis em:<http://reuni.mec.gov.br>. Acesso em: 25 jan. 2013.

A abordagem etnometodológica e alguns referenciais para a investigação

Ao decidir investigar a permanência de estudantes de origem popular, estávamos interessadas em conhecer o cotidiano desses jovens, a forma como eles percebiam e significavam suas experiências no interior da vida universitária. Além disso, queríamos compreender como os estudantes faziam: entender o modo como as pessoas fazem as coisas é mais do que entender o que elas fazem, é identificar a maneira como elas agem, a forma das suas ações, o jeito que elas dão para enfrentar situações ordinárias, corriqueiras, que a vida de todos os dias impõe. Embora houvesse algumas pré-noções em relação ao que os estudantes universitários costumam fazer diante de algumas situações, o modo como eles organizavam estas ações ainda se constituía um universo a ser explorado.

Os objetivos eram compreender: de que forma os estudantes lidavam com as questões institucionais, com as normas e modos de funcionamento da universidade; como eles estabeleciam, na academia, as relações com colegas, professores e funcionários; o modo como apreendiam o conteúdo das disciplinas e realizavam as avaliações e de que forma lidavam com as questões financeiras que envolviam a permanência na educação superior. Em uma das entrevistas realizadas, um estudante deu a seguinte resposta quando questionado sobre a forma como agia diante de algumas dificuldades impostas pelo ambiente acadêmico: “A gente sempre vai arranjando um jeito.” O que nos interessava, no entanto, era compreender o “jeito” que ele arranjava, de que modo ele agia diante de situações específicas e a possibilidade de ele reconstruir, de forma narrativa, as etapas das suas ações. Apenas dessa forma teríamos acesso às estratégias reais desenvolvidas no seu cotidiano universitário.

A etnometodologia, de acordo com Coulon (1995a, p. 30), é “[...] a pesquisa empírica dos métodos que os indivíduos utilizam para dar sentido e, ao mesmo tempo, realizar as suas ações de todos os dias: comunicar-se, tomar decisões, raciocinar.” Sendo assim, essa abordagem atenderia à necessidade de referenciar teoricamente a investigação que estava sendo desenvolvida. Acreditamos que, desde o início, esta pesquisa foi orientada por esse referencial; havia um fazer etnometodológico na escolha do objeto, na forma como o projeto foi concebido, nas idas ao campo e na condução das entrevistas. A etnometodologia é uma vertente sociológica que rompe com as análises clássicas da Sociologia. Ela surgiu na década de 60, na Califórnia, e tem como fundador Harold Garfinkel, que defendia que essa abordagem deveria ser tomada como uma perspectiva de pesquisa, como uma nova postura intelectual, sem ser confundida com um método ou uma metodologia. (COULON, 1995a) O interesse etnometodológico volta-se para o método que as pessoas utilizam para realizar suas ações cotidianas. Um estudante fez a seguinte afirmação: “existem as normas, as leis [na universidade], e você entrando lá, quer você queira ou quer você não, as normas vão continuar sendo as mesmas, e você tem que encontrar métodos pra você se adaptar.” A partir daí podemos pensar que métodos são esses, como o estudante desenvolve esses métodos e como, a partir das suas ações, ele compreende e interpreta seu cotidiano. Segundo Coulon (1995a), a Sociologia clássica ignora em suas análises esta experiência prática e cotidiana dos atores por acreditar que eles estão submetidos a um sistema de normas que lhes é exterior. Já os etnometodólogos defendem que a organização social é uma produção dos atores, é a realização dos membros de um grupo, e o que interessa são as ações engendradas por esses membros na construção dos fatos sociais.

Não apenas a etnometodologia, mas outras vertentes microssociológicas seguem nessa perspectiva e defendem uma compreensão dos fenômenos a partir do ponto de vista das pessoas, não do pesquisador. De acordo com Lapassade (2005), as microssociologias abarcam abordagens engendradas tanto no âmbito da Psicologia como da Sociologia: o interacionismo simbólico, a análise institucional e a fenomenologia social, por exemplo, são consideradas teorias microssociológicas. Essas vertentes interessam-se pelo cotidiano, pela forma como os indivíduos interagem com seus contextos e de que maneira eles constroem suas percepções e interpretações do mundo. Talvez, nesta tentativa de romper com explicações generalizantes dos fenômenos sociais defendida na Sociologia clássica, as microssociologias aproximem-se mais da Psicologia. Há aí uma fronteira, uma zona de contato, de diálogo interdisciplinar que pode fazer muito bem a estudos do tipo psicológico.

A etnometodologia, especificamente, vai interessar-se pelos etnométodos, os “[...] processos que são utilizados na vida cotidiana [...] para comunicar e interpretar o social [...]”. (LAPASSADE, 2005, p. 43) Os etnométodos constituem um raciocínio sociológico prático, uma organização social que produz os fatos sociais. Lapassade (2005) defende a postura de Garfinkel ao afirmar que os etnométodos são realizações práticas instituintes, ou seja, elas instituem os fatos sociais que, por sua vez, são instituídos pelos etnométodos em uma via de retroalimentação; essa compreensão é diretamente inversa ao pensamento da Sociologia tradicional. Para a etnometodologia, todo ator social é capaz de interpretar o mundo e de construir um raciocínio sociológico prático. Sendo assim, interessa aos pesquisadores etnometodológicos as definições que as pessoas elaboram, o saber produzido por elas, um saber do senso-comum que sempre foi rejeitado pela ciência profissional. Coulon (1995a), ao retomar o pensamento de Garfinkel, explica que a Sociologia clássica sempre tratou os atores sociais como idiotas culturais, incapazes de compreenderem suas próprias ações. Já a pesquisa etnometodológica não se propõe a interpretar ou construir sistemas de ações dos atores sociais, mas provocá-los a recuperarem a dinâmica das suas próprias ações por acreditar que eles são capazes de desenvolver esta tarefa.

De acordo com Coulon[5], Alfred Schutz afirmava que os sujeitos são todos sociólogos em estado prático, ou seja, eles têm a necessidade de objetivar e analisar o mundo para viver nele de forma competente. Esta capacidade do sujeito de produzir e significar suas ações consiste em um dos conceitos-chave da etnometodologia: a prática ou realização. Já a possibilidade de descrever estas ações engendradas pelos sujeitos traduz-se em outro conceito etnometodológico: a accountability, que é a capacidade dos atores sociais tornarem racionais as atividades práticas e poderem, desta forma, compartilhá-las com outros.

A etnometodologia também desenvolveu a noção de “indexicalidade”. Coulon (1995a) afirma que a vida social é constituída através da linguagem e que as palavras são significadas de acordo com o contexto e com o locutor que as profere. Sendo assim, as palavras são incompletas e o que as fazem ganhar sentido é o processo de indexicalização, de atribuição de contexto. Os sujeitos pertencentes a uma determinada comunidade, como os estudantes de origem popular entrevistados nesta pesquisa, são capazes de se compreender pelo caráter indexical das suas falas; se eles são capazes de entender sem estranheza o que é dito, isso acontece porque são todos membros desta comunidade. A noção de “membro” também faz parte da abordagem etnometodológica e, de acordo com o que foi desenvolvido anteriormente, é possível afirmar que essa noção não se constrói apenas a partir da questão da pertença social de um sujeito a um determinado grupo, mas vincula-se, principalmente, ao domínio da linguagem nele compartilhada. O sujeito precisa dominar essa linguagem para ser considerado um membro. De acordo com Coulon (1995a, p. 48): “Uma vez ligados à coletividade, os membros não têm necessidade de se interrogar sobre o que fazem”, eles compartilham a linguagem e, consequentemente, os valores e ações atribuídos ao seu grupo de pertencimento. Por fim, a “reflexividade”, também um conceito chave da etnometodologia, refere-se às “[...] práticas que, ao mesmo tempo, descrevem e constituem o quadro social.” (COULON, 1995a, p. 41), ou seja, ela define não apenas as ações, mas também as formas como essas ações, ao serem desenvolvidas, mantêm um quadro social e são responsáveis pela forma que esse quadro adquire. Pais (2007, p. 28, grifo do autor) reforça a compreensão etnometodológica e acrescenta: “A reflexividade implica que qualquer descrição seja uma referência a algo, mas, ao mesmo tempo, faça parte desse algo. As descrições não são apenas usadas por seu carácter descritivo. Elas são acções sociais.”

Estes conceitos serão retomados durante a análise e discussão dos elementos trazidos pelos estudantes, o que deve permitir uma melhor compreensão ao serem vinculados às ações dos informantes desta investigação. Neste trabalho, o olhar etnometodológico estará voltado para as narrativas dos estudantes sobre as ações realizadas por eles no cotidiano da universidade. Interessa-nos a descrição desses atores sobre suas ações durante seu percurso universitário, como eles atravessam seus itinerários, quais as formas encontradas por eles para driblar as situações que são típicas desse ambiente. Do ponto de vista teórico, nos deparamos com o desafio de construir um arcabouço conceitual capaz de conceber a ação dos atores no contexto, neste caso, o cotidiano dos estudantes de origem popular matriculados em cursos considerados de alto prestígio social.

Notas sobre o conceito de afiliação

Na obra Etnometodologia e Educação, Coulon (1995b) já apresenta algumas noções sobre o conceito de afiliação, que nesta edição foi traduzida como filiação. O interesse do autor por este conceito se dá a partir de uma pesquisa desenvolvida por ele sobre a entrada dos estudantes na vida universitária. Ele também destaca referências centrais para a elaboração desse conceito, como a noção de habitus, de Pierre Bourdieu, e a noção de membro, utilizada por Garfinkel. As ideias defendidas por esses autores fundamentam um conceito desenvolvido por Alain Coulon, que deu origem, em 2008, ao livro A condição de estudante: a entrada na vida universitária.

Ainda em Etnometodologia e Educação, Coulon (1995a) mostra uma clara associação entre o conceito de afiliação e a noção de membro. Para o autor, o estudante afiliado é aquele cuja competência torna-se uma rotina, ele possui todas as características de um membro e desenvolve as tarefas sem estranhamento. A afiliação do sujeito implica no fato de ele deixar de pensar no que está fazendo e simplesmente conseguir desenvolver as ações cotidianas de uma forma “automática”. No livro A condição de estudante, o autor amplia sua definição e afirma que a afiliação é o método pelo qual as pessoas adquirem um novo status social. Podemos pensar na noção de afiliação como um processo contínuo, que se repete ao longo da vida do sujeito cada vez que se coloca para ele a tarefa de tornar-se membro de um novo grupo e assimilar novas funções, desenvolver novas habilidades.

Da mesma forma que o sujeito mobiliza-se para novas aprendizagens, ele também carrega, em parte, um antigo habitus, referência à noção desenvolvida por Bourdieu, que defende que o sujeito tende a reproduzir um sistema de condições objetivas das quais é produto. Coulon (1995b, p. 156, grifo do autor) ressalta, no entanto, que “[...] a sociologia dos habitus de P. Bourdieu dá conta das condições estruturais que pesam sobre essa passagem, em compensação, não chega a mostrar como ela se efetua concretamente, nem quais formas assume a objetivação prática dos atores que efetuam tal passagem.” O que interessa à compreensão do processo de afiliação é o modo como os atores desenvolvem determinadas tarefas ao se depararem com um novo contexto, como elaboram as ações no grupo a fim de conseguirem se tornar membros.

Coulon (1995a, 1995b) dedica-se exclusivamente ao processo de afiliação educacional, mais precisamente ao processo de afiliação à vida universitária, que define a transição da escola secundária para o ensino superior. Para ele, a entrada do estudante na educação superior é marcada por três tempos: o tempo de estranhamento, no qual o estudante se depara com um universo desconhecido, bem diferente da instituição escolar da qual fazia parte; o tempo da aprendizagem, uma etapa marcada por adaptações e acomodações progressivas; e, por fim, o tempo da afiliação, onde o estudante já compreende as normas e regras institucionais e adquire o status de membro − aprendeu o ofício de estudante universitário.

Uma conclusão satisfatória da graduação requer este processo de afiliação, que se dá em dois âmbitos: o intelectual e o institucional. No âmbito intelectual, o estudante deve atender ao que Coulon (2008) define como exigências acadêmicas em termos de conteúdos intelectuais, métodos de exposição do saber e dos conhecimentos. Já a afiliação institucional refere-se à aprendizagem dos códigos do ensino superior, à utilização da instituição em termos de assimilação das práticas e rotinas, uma afiliação às características mais administrativas. O estudante afiliado institucionalmente é aquele que compreende e segue as normas da instituição, seu funcionamento e prazos. Para Malinowski (2008), a noção de afiliação é extremamente frutífera por levar em consideração tanto as dimensões subjetivas, como as dimensões simbólicas da relação que os estudantes desenvolvem com a vida universitária. Este autor salienta, também, que a definição de afiliação sustentada por Coulon (2008) deve abranger não apenas o conhecimento explícito das regras, mas sua reinterpretação e apropriação como um novo atributo de competência desenvolvido pelo estudante.

Nas entrevistas e através do acompanhamento da rotina destes jovens, buscamos compreender como eles lidavam com as situações vinculadas à permanência na universidade, considerando as condições adversas às quais estiveram submetidos. Dentre os objetivos deste trabalho, dois pontos dizem respeito diretamente à questão da afiliação institucional e intelectual do estudante. Primeiro, queríamos saber como eles lidavam com as normas e regras da universidade e, enfim, com o funcionamento específico do ensino superior. O outro objetivo era compreender as ações engendradas pelos sujeitos para lidar com o conteúdo e tarefas das disciplinas – apresentação de trabalhos, realização das provas, elaboração de projetos individuais e em grupo, etc. Os demais objetivos estavam voltados para as questões financeiras, ou seja, como os estudantes conseguiam custear algumas despesas associadas à sua permanência na universidade e como eles se aproximavam dos atores sociais que compõem o ambiente acadêmico: colegas, professores e funcionários, entendendo de forma mais aprofundada a natureza dessas relações.

Acreditamos que estes dois últimos objetivos, embora não estejam diretamente vinculados à afiliação institucional ou intelectual, passam pela questão da permanência do estudante universitário e refletem, em um determinado momento, o processo de afiliação descrito por Coulon (1995a, 2008). Se o estudante consegue estabelecer relações afetivas e redes de apoio dentro do ambiente acadêmico ou relativos a este ambiente, ele terá seu processo de afiliação, tanto intelectual como institucional, impulsionado. Do mesmo modo, se o estudante encontra meios de lidar com os gastos decorrentes da sua entrada na educação superior, ele também estará mais apto à afiliação.

Esse conceito apresentado por Coulon (1995a, 2008) aponta para duas questões centrais na permanência do estudante na educação superior: a compreensão da instituição universitária em si, com seus modos próprios de funcionamento, e a compreensão do conteúdo intelectual desenvolvido em sala de aula. Embora haja outras dinâmicas envolvidas na questão da permanência do estudante universitário, todas elas irão desaguar no processo de afiliação, seja ele intelectual ou institucional. Essas outras dinâmicas são, principalmente, de natureza singular, sejam relações com a família ou com outros estudantes, e formam os “arquipélagos de certeza” (MORIN, 2000) que asseguram ao jovem parte da sua inserção institucional e intelectual na universidade. Para Morin (2000), dentre os “arquipélagos de certeza”, há um oceano de incertezas, situações imprevisíveis a serem combatidas com estratégias. Essas estratégias, por sua vez, são o interesse central desta investigação.

Acreditamos também que um estudante pode concluir um curso de graduação sem necessariamente afiliar-se a esses elementos, mas, inevitavelmente, seu processo de conclusão do curso não acontecerá de forma satisfatória. Durante as entrevistas, os estudantes apontaram outras questões que possivelmente estão associadas à permanência na universidade, como as relações com os familiares e a trajetória escolar/educacional. Foi preciso considerar cada fala desenvolvida pelos estudantes, suas referências e, dessa forma, prosseguir com a análise para apontar novos elementos e direcionamentos. A dimensão qualitativa deste trabalho caracteriza-se por uma “[...] partilha densa com pessoas, fatos e locais [...]” e extrai desse “[...] convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível [...]”. (CHIZZOTTI, 2003, p. 221) Foram esses significados, colhidos a partir de um contato intenso com o contexto em questão, que serão considerados ao longo da análise das entrevistas.

Nota

[5] Informação divulgada pelo profº Alain Coulon (Universidade Paris 8) durante o curso A Etnometodologia e o Interacionismo Simbólico na atualidade, ministrado em setembro de 2008, no Instituto de Saúde Coletiva da UFBA.

Caminhos universitários: entendendo a permanência

A etnometodologia defende que os pesquisadores, para tornarem possíveis suas explicações e interpretações, devem ser “[...] testemunhas diretas dos fenômenos que são tomados como objeto.” (COULON, 1995b, p. 53, grifo do autor) Esta forma de fazer pesquisa requer uma inserção aprofundada no campo, que possibilite o acesso aos pormenores da vida cotidiana dos sujeitos. Assim, selecionamos algumas técnicas de coleta de dados utilizadas em pesquisas etnometodológicas e características da etnografia: observação, entrevistas narrativas e diário de campo. A questão é que a pesquisa não apresentava um campo delimitado, e os sujeitos a serem selecionados teriam que enquadrar-se em um perfil bastante específico: deveriam fazer parte dessa investigação estudantes de origem popular, mais especificamente aqueles que ingressaram na universidade pelo sistema de cotas e que estivessem matriculados em cursos considerados de alto prestígio social. Esta seleção era necessária a fim de investigar o cotidiano desses estudantes que tinham sido beneficiados pelas políticas de ações afirmativas e que romperam com uma tradição sociocultural ao acessarem cursos sempre destinados às elites.

Nem todos os estudantes que acessam a universidade pelo sistema de reserva de vagas configuram-se como estudantes de origem popular. Na Bahia há algumas escolas públicas que proporcionam um ensino de alta qualidade, como os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, os antigos CEFETs, centros de educação tecnológica e o Colégio Militar, uma escola militar do Exército brasileiro que possui um processo de seleção altamente rigoroso e concorrido. Sendo assim, consideramos outro requisito: os pais dos estudantes selecionados não deveriam ter cursado o ensino superior. Este critério nos ajudaria a compreender o quanto esses estudantes estavam familiarizados com a noção de universidade, que pré-noções eles possuíam acerca desse universo e de que forma seus processos de afiliação seriam influenciados por elas. Pela necessidade dos estudantes, para fins da pesquisa, terem que retomar parte do seu percurso universitário, era igualmente importante que eles tivessem atravessado, ao menos, o primeiro ano da graduação para que pudessem refletir acerca da sua experiência na vida universitária e sobre esta nova condição.

Algumas indicações de bolsistas engajados no grupo de pesquisa Observatório da Vida Estudantil permitiram a seleção dos estudantes dos cursos definidos nesse projeto: Direito, Medicina, Odontologia e Engenharia Elétrica. Após a realização da seleção, iniciamos o processo de entrevistas e o acompanhamento da rotina destes jovens, que consistia em uma observação na qual cada sujeito era seguido, sem que houvesse necessariamente uma participação.[6] A proposta nos ajudou a identificar a realidade de cada estudante ao analisarmos o que realmente eles faziam no contexto universitário.

O estudante de Direito vivia em uma das residências da universidade e chegou a Salvador um ano antes da sua entrada na universidade para seguir um curso pré-vestibular. Inicialmente, vivia em uma residência apoiada pela prefeitura de sua própria cidade. Na primeira vez que tentou vestibular, passou apenas na primeira fase, mas isso entusiasmou suficientemente sua família, que o incentivou a ampliar sua formação e tentar o vestibular mais uma vez. Seu pai não queria que ele fosse para a capital, tinha medo de não conseguir sustentar o filho, mas depois aceitou e, junto com sua mãe, seu irmão e mais uma tia, dividiu as despesas do estudante por algum tempo. Lahire (2004) defende que algumas diferenças entre as famílias de meios populares tornam-se essenciais na distinção dos modos como elas influenciam as trajetórias escolares dos seus filhos. Essa é uma das famílias que entende a importância da continuidade dos estudos e promove uma série de ações para permitir o prolongamento da trajetória escolar.

A segunda jovem selecionada era uma estudante de Medicina que, antes do vestibular, morava no interior, em uma comunidade remanescente de quilombos. Chegou a Salvador também um ano antes da sua entrada no vestibular para se preparar num curso preparatório, indo morar com um casal onde sua tia trabalhou durante alguns anos como empregada doméstica. Ela já pensava em continuar seus estudos após o ensino médio, mas, possivelmente, faria isso em alguma cidade próxima da qual vivia. Com o convite desse casal, sua família a incentivou a continuar os estudos em Salvador, e ela permaneceu, durante a graduação, morando com eles em um bairro nobre da cidade. A princípio ela queria ser enfermeira, mas como estudava bastante, apresentando bons resultados, algumas pessoas próximas levantaram a possibilidade de ela prestar vestibular para Medicina. O desafio foi aceito e conquistado.

O terceiro estudante indicado foi o de Odontologia. Ele morava em uma cidade próxima a Salvador e passou no vestibular assim que concluiu o ensino médio, tendo feito cursinho paralelamente ao 3º ano do ensino médio. Assim que chegou do interior, tentou uma vaga para a residência universitária, mas não conseguiu, indo morar, por um tempo, na casa de seu padrinho em um bairro popular da cidade, distante da universidade. Quase um ano depois conseguiu a vaga na residência, o que facilitou bastante sua permanência.

O último jovem selecionado foi o estudante de Engenharia Elétrica, que sempre morou em Salvador e fez o ensino médio em um colégio público de referência, situado em um bairro nobre da cidade. A sua entrada na universidade não se deu imediatamente após o término do 3º ano do ensino médio. Ele seguiu um curso preparatório com a ajuda de uma professora de Biologia da sua escola, que o ajudou bastante nesse processo de transição, principalmente por ter custeado as despesas com o cursinho e por ter conseguido material de estudo para reforçar a sua preparação para o vestibular.

Em nenhum momento foi aplicado qualquer instrumento para definir aspectos que revelassem a origem popular desses estudantes e que pudessem ser utilizados como critério para sua participação na pesquisa. Estávamos convencidos de que a história de vida desses jovens revelaria suas origens populares. Piotto (2007, p. 28) afirma que “[...] as condições de existência das camadas populares, assim como das demais camadas sociais, não constituem uma realidade homogênea.” Essa autora realizou uma pesquisa sobre estudantes de origem popular em uma universidade pública e, por causa de uma dificuldade de definição do conceito de classe média, bem como as críticas existentes em relação a esse conceito, ela optou por utilizar o termo “camadas populares”, da mesma forma que havia utilizado, em uma pesquisa anterior, “camadas médias”. Charlot (2000) reafirma essa dificuldade ao tentar designar o conceito “famílias de categorias sociais populares”. Para ele, a indefinição conduz os pesquisadores a formas distintas de categorias; no seu caso, as famílias descritas como “populares” são aquelas que “ocupam uma ‘posição dominada’ na sociedade, vivem em situações de pobreza ou precariedade, produzem uma configuração teórica e prática do mundo que traduz ao mesmo tempo sua posição dominada e os meios implementados para viver ou sobreviver nessa posição [...]”. (CHARLOT, 2000, p. 11) Embora as pesquisas que utilizam a categoria classes sociais possam contribuir para a compreensão de alguns comportamentos, entendemos que, neste caso, não colaborariam com a análise sobre as ações desenvolvidas pelos estudantes, ou, mais especificamente, na análise do raciocínio sociológico prático que possibilita o acesso aos etnométodos desenvolvidos por eles. Para a etnometodologia, a realidade social é constantemente criada pelos atores, não um dado pré-existente. Aos etnometodólogos não cabe tentar entender como as normas podem determinar as ações, mas como essas mesmas normas são utilizadas pelos atores sociais como um recurso que permite interpretar e construir uma situação. (LAPASSADE, 2005) Coulon (1995a) afirma que por defender esse princípio é que a etnometodologia dará tanta atenção ao modo como os membros tomam suas decisões; para ele, esses etnométodos desenvolvidos pelas pessoas é que atualizam as regras e normas sociais, dando realidade, por sua vez, aos fatos sociais. Nossa intenção de compreender o caminho dos estudantes, partilhar seus anseios e expectativas resultou de uma tentativa sincera de ver da mesma forma que eles, entender a rotina institucional e intelectual da universidade e interpretar todos os aspectos relacionados à sua permanência.

A adaptação aos códigos institucionais

Primeiro, é preciso encontrar o prédio em que haverá aula. Depois, localizar em um mural de aviso, repleto de códigos, aquele correspondente à disciplina que se está procurando. Conferir no seu comprovante de matrícula se o código identificado no quadro é realmente o código da disciplina que procura. Se for, terá que localizar, nesse mesmo mural, a sala em que a disciplina será ministrada. Também é preciso ter cuidado, pois algumas disciplinas têm suas turmas divididas em aulas teóricas e práticas, sendo necessário verificar a qual turma pertence. Localizou o código, a disciplina, a turma, a sala... Mas no mural não há um mapa, então é preciso correr para achar a sala e torcer para que elas sigam uma sequência numérica lógica. No caminho, alguns colegas ainda têm dúvidas, mas seguem juntos, assim é mais fácil. Chegam atrasados à aula, certificam-se de que estão na sala correta e sentam-se rapidamente; logo já terão novas questões para se preocupar. Ora, esta é uma sequência de ações típicas de um estudante em seu primeiro dia de aula; infelizmente, na maioria das vezes, ele não prevê esta série de acontecimentos e perde bastante tempo para realizar tarefas que semestres depois tornar-se-ão corriqueiras. Este estranhamento em relação às tarefas desenvolvidas na educação superior não se restringe ao primeiro dia ou à primeira semana de aula. Afiliar-se à rotina acadêmica requer uma aprendizagem progressiva que envolve diversas atividades vinculadas ao ambiente universitário.

Ao ver um quadro repleto de códigos, o estudante de Engenharia diz: “rapaz... eu não tô entendendo nada, o que é isso aí? [...] como é isso aqui? Eu não sei traduzir isso aqui não [...]”. Logo obtém a resposta de um colega: “[...] isso aqui é o código, você tem que olhar o código dessa matéria [...]”.

Com as indicações, ele efetua a leitura dos códigos e desvenda a utilidade atribuída a este sistema referente às disciplinas, avançando na sua rotina acadêmica. Para Coulon (2008, p. 81), “Entrar na universidade é explorar e querer voluntariamente mergulhar nos códigos que definem esta organização, códigos estes, frequentemente, opacos ou ‘ilegíveis’.” O estudante de Direito também revela suas dificuldades em desvendar esses códigos ainda no primeiro semestre, quando participava de uma semana do calouro, organizada por estudantes veteranos na sua faculdade:

[...] eles fizeram assim um momento com os estudantes, explicando como era o regimento da faculdade, como era pra fazer a matrícula, como era pra qualquer coisa, pra trancar a disciplina, trancar semestre [...] Hoje eu não lembro de nada que eles falaram, mesmo porque era uma língua que a gente não dialogava.

A vida universitária é composta por um conjunto de regras, e o estudante é convocado a apreender parte delas ainda no primeiro semestre para garantir sua permanência nesse ambiente. De acordo com o pensamento etnometodológico, a utilização de uma regra não está contida no seu enunciado. A utilização que as pessoas fazem desse enunciado e as ações que são engendradas é que definem uma regra propriamente dita. Esse princípio remete à noção de indexicalidade, afinal, toda a linguagem é significada a partir do contexto, sendo assim, é preciso fazer parte do contexto para apropriar-se de uma determinada linguagem. Na semana do calouro, os estudantes recém-ingressos no curso de Direito não compartilhavam a mesma linguagem dos veteranos, eles ainda não eram considerados membros, não tinham adquirido o status de estudante universitário. Dessa forma, o estudante de Direito só poderia apreender as regras que foram listadas quando se apropriasse de etnométodos que garantissem a sua inserção neste universo. Para Coulon (1995b), as pessoas que se mantêm presas às regras tendem, fatalmente, a fracassar na tentativa de afiliação a um novo contexto.

O estudante de Direito também relata a grande quantidade de informações que devem lembrar-se, necessárias para a execução das tarefas no cotidiano universitário. Parte delas refere-se a números e senhas que dão acesso aos serviços utilizados pelos estudantes. É preciso lembrar do número da matrícula e também da senha para realizar a matrícula na internet, há também uma senha para a biblioteca, além de cadastros na assistência estudantil e para acesso à internet no Centro de Processamento de Dados (CPD). Por não conseguir memorizar todos esses dados, registrava as informações mais importantes: “[...] e eu lembro que eu anotava né, tudo anotadinho, CPD do lado, escondido na agenda pra ninguém achar, porque senão eu me perdia naquele tanto de senha.”

Cada estudante encontrará modos específicos de afiliar-se institucionalmente em uma linguagem etnometodológica, cada um apresentará diferentes etnométodos. O estudante de Engenharia, por exemplo, revela que suas dúvidas, logo no primeiro dia de aula, quando teve acesso ao mural com os códigos das disciplinas, foram solucionadas por um outro estudante. O conhecimento demonstrado por esse estudante leva-o a crer que ele já fazia parte do ambiente acadêmico, ou que ao menos conhecia outras pessoas que faziam parte: “Acho que ele já tinha conhecimento com gente que já tava lá dentro e conhecia e explicou, porque eu não sabia.” Uma das formas de acessar as informações que definem o cotidiano da educação superior é através do estabelecimento de contatos na universidade, se possível, ainda antes de adentrar esse ambiente, pois essa estratégia facilita a chegada do estudante, do mesmo modo que amplia a compreensão acerca do funcionamento dessa instituição.

Mas se levarmos em conta que os participantes desta pesquisa são os primeiros a acessar o ensino superior em suas respectivas famílias ou rede social, como ter acesso a esses conteúdos previamente? Esses estudantes rompem com uma tradição comum ao seu meio, que é a reprodução há diversas gerações, de uma escolaridade de curta duração ou ausente. Esse fato conduz, inevitavelmente, a um desconhecimento da rotina universitária, que só pode ser realizado apenas pela própria vivência acadêmica, principalmente no cotidiano compartilhado com outros estudantes.

Cada conquista marca uma etapa do processo de afiliação desses jovens e reafirma sua permanência no ensino superior. Ainda na primeira semana de aula, o estudante de Odontologia não conseguia localizar as salas onde seriam ministradas as disciplinas: “[...] eu achava que era aula teórica, era aula prática, e eu ficava meio perdido ali naquele ICS[7]. Eu ia pra aula de microbiologia, entrava e era outra turma, não era a turma de odonto, era engraçado naquela época.” Esse estudante disse que antes do início das aulas ele visitou os prédios que frequentaria ao longo do semestre. Mesmo já conhecendo esses prédios, é clara sua dificuldade em localizar as salas onde sua turma se encontra; incapaz de distinguir turmas teóricas e práticas, perde algumas aulas durante a primeira semana. O prolongamento desta dificuldade acarretaria possivelmente a perda de novas aulas, desequilibrando a conclusão do semestre e constituindo um risco à sua permanência. Aos poucos, conversando com outros estudantes, ele irá descobrir o local e horário das suas aulas; foi preciso situar-se no espaço e no tempo da universidade.

Algumas dessas situações enfrentadas com bastante dificuldade pelos jovens ainda no início do curso são referenciadas por eles com menos pesar depois de algum tempo. O estudante de Odontologia, por exemplo, afirma que era “engraçado” percorrer a universidade à procura da sua turma ainda na primeira semana de aula. O estudante de Direito, em um registro similar, afirma que era “interessante” quando ele chegava à biblioteca e precisava de um livro, mas não sabia fazer a reserva, depois corrige “[...] eu acho interessante hoje, mas na época era uma dor de cabeça [...]”. O processo de afiliação promove uma descoberta de interpretações que estavam invisíveis ao estudante; afiliados, eles parecem não reconhecer mais sua cegueira inicial, ou ao menos não se incomodam da mesma forma com os primeiros tropeços na vida universitária. Em alguns momentos, os estudantes parecem não saber explicar como aprenderam determinados mecanismos da educação superior e só ao longo da entrevista desenvolvem o raciocínio subjacente às suas ações. O estudante de Direito, por exemplo, revela como agiu para superar sua dificuldade relacionada à reserva de livros:

Porque eu lembro que a página [refere-se à página virtual da biblioteca], ela não é muito clara, de reserva, você vai lá, acessa ‘usuário’, e depois tem lá ‘reserva’. Aí tem dois campos em branco, eu não sabia o que preenchia, até que conversando com outras pessoas aí eu comecei a ver como era reservar, aprendi a reservar [...] Aí a gente vai descobrindo as coisas né, desse jeito assim, com conversa, muito a partir da conversa mesmo com as pessoas.

Todos os estudantes entrevistados aproximam-se de outros colegas, preferencialmente daqueles que já estão inseridos há mais tempo na educação superior, e lançam suas dúvidas acerca dos códigos universitários. Este foi o etnométodo principal identificado para a afiliação ao sistema de regras da universidade. Coulon (2008), em sua pesquisa sobre a afiliação de estudantes universitários franceses ao ensino superior, também conclui que as informações reais e práticas são transmitidas comumente pelos colegas mais velhos; os manuais e informações oficiais não figuram como indicadores principais na passagem de conhecimentos, provavelmente pela pouca efetividade. Para o estudante de Direito, alguns funcionários não descrevem, de forma prática, as ações a serem desenvolvidas, deixando-o entender que há uma impossibilidade inerente às diversas tarefas solicitadas pela instituição, como ocorreu no momento em que tentava solicitar uma vaga na residência estudantil: “[...] uma moça me entregou uma ficha, não me explicou nada, me entregou uma ficha com um número enorme de documentos, aí eu fiquei assim: ‘eu não vou ter condição de ir atrás desse tanto de documento agora, em um dia, dois dias, não vai ter condição’!”. Neste caso, ele recorre a outro estudante para compreender o funcionamento da residência:

Aí eu fui me informar sobre a residência universitária por já saber, mas eu fiquei sabendo porque uma pessoa da minha cidade que já tinha entrado na residência universitária, mas não por conta de uma divulgação da universidade, isso eu acho que é uma deficiência da universidade, porque a gente não sabe como é o processo, eles fixam na parede da pró-reitoria e tudo, mas até pelo prédio da pró-reitoria, quando a gente olha aquela casinha pequena que tem ali no Canela, você nem imagina! Então era um lugar que eu passava e nem [...].

Alguns estudantes de mesma origem eventualmente encontram outros sistemas de suporte que auxiliam seu processo de adaptação. A estudante de Medicina, por exemplo, descreve o apoio, durante os seus primeiros dias de aula, que recebeu do casal com quem morava:

Pra matrícula mesmo eles foram comigo, porque, assim, eu não sabia andar de ônibus, né? Então todos os lugares que eu ia, eu ia com eles. Então eles iam, me levavam lá de carro, me buscavam, então era aquela coisa. Foi assim até umas duas semanas e era muito difícil porque às vezes eu ligava pra ele, né, pra poder vir me buscar que eu tinha que ir pra outro lugar, mas ele ‘tava’ ocupado [...].

Ter recebido esse suporte permitiu que a estudante desenvolvesse suas atividades de forma bem-sucedida. Foi possível realizar a matrícula, deslocar-se de um campus para o outro sem atrasos ou dificuldades, no entanto, a estudante não construía o seu processo de afiliação universitária. Ela não conseguia ainda compreender as regras e códigos da educação superior, pois não conduzia suas próprias ações, que eram assumidas pelos adultos que se ocupavam dela. Então, ela percebeu que essa situação não deveria perdurar, pois eles desenvolviam outras atividades e não poderiam auxiliá-la por muito tempo nessa etapa. Para apropriar-se do funcionamento desse novo mundo, precisa-se desenvolver novos etnométodos: “[...] quando eu encontrava alguém, eu perguntava que ônibus eu ‘vou’ pegar, isso pra colegas [...] Aí aprendi primeiro ir pra Ondina, foi o primeiro trajeto de ônibus [...] aos poucos fui me acostumando e hoje consigo andar tranquilamente [...]”. Quando as ações passam a ser engendradas pela própria estudante e não mais por seus apoiadores, ela apreende o funcionamento da rotina estudantil; já não precisa mais recorrer a eles para deslocar-se entre os campi, por exemplo. Ela salienta, no entanto, o cuidado que possui ao receber algumas informações: não considera as indicações de qualquer pessoa e prioriza apenas aquilo que é dito por seus colegas mais próximos. Para Coulon (2008), os estudantes comumente têm a sensação de que podem estar sendo enganados, por isso costumam atestar a veracidade das informações que lhe são fornecidas. Isso ocorre, possivelmente, devido à contraditoriedade das informações que circulam nesse ambiente. Mesmo funcionários da universidade costumam não apresentar um consenso em relação a determinados procedimentos, o que provoca a desconfiança do estudante que precisa se assegurar de que a informação está correta antes de executar uma ação.

Outro ponto que está diretamente associado aos modos de fruição da universidade diz respeito à localização espacial desses estudantes na cidade, principalmente aqueles oriundos de cidades do interior. Para eles, o processo de afiliação não se restringe ao ambiente acadêmico; antes de se localizarem nas suas faculdades, precisam localizar-se nos espaços urbanos. Situar-se espacialmente na cidade é pré-requisito para uma compreensão posterior dos seus respectivos campi e para o deslocamento entre as unidades e serviços universitários. A UFBA, diferente de outras universidades públicas, constituiu-se geograficamente de forma descentralizada, o que compromete a apreensão desse espaço e o deslocamento dos estudantes. Terribili Filho e Quaglio (2006) afirmam que os contextos urbanos das grandes cidades se apresentam de modo caótico, comprometendo o deslocamento do estudante e a sua chegada à instituição. Embora o estudo desses autores avalie as condições de trajeto de estudantes de cursos noturnos, em grande parte trabalhadores, é possível fazer uma analogia com essa investigação, considerando que o fato de sentir-se estrangeiro em uma capital pode ser também bastante comprometedor no processo de apreensão e localização dos espaços, como descreve a estudante de Medicina:

O segundo [baque] é acostumar com a cidade, né? Aprender a andar, é, sair sozinha, você tem que ter muito cuidado com o trânsito porque lá o trânsito é livre, tudo tranquilo [...] porque, assim, no interior você tem aquela coisa, você passa por uma pessoa, você ‘tá’ saudando aquela pessoa, você conhece, né? E quando você chega aqui não; você passa por uma pessoa é a mesma coisa de você não ‘tá’ passando por ninguém [...].

Para Coulon (2008), essa afiliação ao contexto da cidade poderia ser incluída dentro de uma categoria definida por ele como “atividades para-acadêmicas”, “[...] fatores extremamente poderosos para integração na universidade.” (COULON, 2008, p. 119) A mudança na vida desses estudantes que deixam as suas cidades para ingressar na educação superior vem acompanhada, na maioria das vezes, pela saída da casa dos pais, outra transição típica da juventude com a qual eles precisam lidar. Para a estudante de Medicina, essa ruptura apresenta-se de forma mais enfática:

[...] pra piorar a situação, eu ainda comecei a sentir muita falta da família, porque sempre tive minha família por perto, em qualquer momento eu tinha minha família, pra ‘tá’ apoiando [...] por mais que o pessoal com que eu ‘tô’ morando seja, assim, agora, minha segunda família, né, mas é totalmente diferente, porque quando você tem seus pais por perto, você faz o que você quiser, o apoio é diferente [...] se eu ‘tivesse’ com meus pais, eu não me sentia tão pressionada a dar o melhor de mim, eu sei que eu tenho que dar o melhor de mim, mas é diferente, você sabe que você tem que se empenhar mais, eu ‘tô’ dependendo dos outros, eu ‘tô’ na casa dos outros, eu tenho que dar o melhor de mim, eu tenho que fazer as coisas mais certo [...].

Esta estudante veio do interior para estudar na universidade, assim como os outros dois estudantes entrevistados, o de Direito e o de Odontologia. De todos os estudantes vindos do interior, ela é a que mais sublinha o choque cultural, as diferenças entre a sua cidade e Salvador, descreve as surpresas e a dificuldade que teve para compreender o funcionamento da capital baiana. É possível que o fato de não viver em uma residência universitária interfira nesta percepção. Os estudantes residentes também se surpreendem com essas diferenças, mas ao compartilharem as suas inquietações, têm suas angústias minimizadas. Aos poucos ela descrevia as suas ações, apresentando os etnométodos que sustentavam a sua permanência:

Era uma coisa que eu queria, então eu tinha que pôr na minha cabeça que eu teria que acostumar [...] tinha momentos que eu começava a conversar com minha mãe, começava a chorar, aí ela ficava superpreocupada, aí teve um dia que ela ainda falou: ‘não, se for pra você ficar assim, é melhor você desistir do curso e vir pra cá’. Mas mesmo assim não fui, lá [refere-se à família] o pessoal sempre me incentivou.

A consolidação do processo de afiliação institucional permite ao estudante desenvolver uma série de ações no espaço universitário que implica, por sua vez, outras ações referentes à sua permanência. É preciso, em um primeiro momento, situar-se temporal e espacialmente para, então, apropriar-se das regras do ambiente. Aproximar-se de estudantes mais velhos para compreender o funcionamento do cotidiano acadêmico é um dos etnométodos mais frequentes utilizados pelos estudantes recém-ingressos. Eles não costumam dirigir-se a setores da universidade para esclarecer suas dúvidas e também não compreendem algumas informações que são disponibilizadas pela instituição em um primeiro momento da entrada na educação superior. A forma como as informações estão descritas costuma ser incompatível com a linguagem do estudante que ainda não apreendeu os códigos da universidade.

Para afiliar-se a esses códigos, os estudantes precisam constantemente recorrer a outros alunos, ou eventualmente a funcionários e professores. Sendo assim, é possível presumir que sua permanência dependerá da natureza das relações que eles estabelecem no interior da universidade. A entrada na educação superior convoca o estudante a fazer parte de novos grupos, estabelecer novas interações, e a forma como essas ações irão se desenvolver é o tema da próxima etapa desta investigação.

Inclusão e integração na universidade

A entrada na universidade impõe ao estudante novas relações e interações com os atores que dão vida ao cotidiano dessa instituição. Sua afiliação e, consequentemente, sua permanência, dependerão dessas relações estabelecidas com funcionários, professores e, principalmente, com outros estudantes. A afiliação institucional descrita anteriormente, por exemplo, depende, em grande parte, dessas redes sociais desenvolvidas ao longo do percurso acadêmico. Essas redes possibilitam troca de informações entre os atores sociais, principalmente entre estudantes mais velhos e estudantes recém-ingressos, propiciando uma maior familiarização com as normas e códigos da educação superior.

Os funcionários também são responsáveis pela disseminação de informações concernentes ao universo acadêmico, principalmente aqueles que desenvolvem atividades de atendimento aos estudantes ou diretamente relacionadas à assistência estudantil. A garantia de acesso a estas informações é crucial para a permanência do estudante e possibilita uma trajetória acadêmica bem-sucedida. No entanto, os estudantes entrevistados são alvo do mau acolhimento de alguns funcionários: “Então a gente chega lá, uma pessoa mal-humorada, e reclama, e se você pede uma informação, dá com a cara fechada e tudo.” Essa atitude faz com que o estudante busque outros meios de obter a mesma informação com a estratégia de permanência na universidade. Alguns esclarecimentos elementares para o acesso às políticas de assistência, por exemplo, normalmente são obtidos em conversas com outros alunos.

Os estudantes também pontuam o distanciamento em relação aos professores. De acordo com eles, os docentes na educação superior interagem muito menos com os alunos quando comparados aos docentes do ensino médio:

E não tem aquela coisa, você não tem aquele contato com o professor, pra o professor ‘tá’ assim lhe orientando: ‘não, você faz isso, o que é que ‘tá’ acontecendo?’. Porque lá mesmo, no ensino médio, você tinha contato com os professores e ele estava ali sempre lhe orientando, se você tirasse uma nota baixa ele dizia: ‘o que é que ‘tá’ acontecendo?’. Então você sempre tinha um apoio, entendeu, e é totalmente diferente na faculdade. Os professores vêm lá, aplicam a prova, se você tirou nota baixa, problema seu, ninguém quer saber de sua vida, então é isso, você não tem apoio, né, total.

O relato da estudante de Medicina revela a diferença de atitude dos professores na educação superior, em comparação ao ambiente de uma pequena escola pública no interior do estado. Para os estudantes oriundos de escolas particulares, é possível que não haja tanto estranhamento quanto ao modo de agir dos docentes na universidade. Em grandes instituições escolares, a distância entre professores e alunos instala-se ainda no ensino fundamental, devido ao número excessivo de estudantes por turma ou mesmo por um modelo pedagógico mais voltado para a preparação do vestibular, onde os professores têm pouca disponibilidade para acompanhar os alunos de forma mais próxima. Segundo a estudante de Medicina, na universidade os professores não sabem das dificuldades dos alunos, pois não se aproximam deles. Cunha, Tunes e Silva (2001), em uma pesquisa sobre a evasão no curso de Química da UnB, afirmam que, dentre as possíveis variáveis responsáveis pela desistência da graduação, as frustrações relacionadas à assistência e à orientação de professores no planejamento e acompanhamento do curso figuravam entre os motivos mais importantes.

O estudante de Odontologia segue com uma descrição bastante similar: “professor de universidade não liga muito pra aluno, né, na realidade, pelo menos no ICS eles não têm muito vínculo com aluno.” A atitude apontada pelo estudante não se encontra restrita ao seu campus, ela é compartilhada por outros estudantes em outros ambientes da universidade. Para o estudante de Direito, o distanciamento de alguns professores é acentuado quando se trata da relação estabelecida com os estudantes pertencentes às camadas populares. Ele defende que alguns docentes ainda não sabem lidar com os jovens oriundos de escolas públicas, mantendo uma prática pedagógica voltada para o estudante que pode arcar sem muitas dificuldades com as despesas do curso:

A primeira professora era uma professora extremamente distante, ‘tava’ nem aí, um típico professor, assim, que ‘tá’ acostumado com um tipo de estrutura da universidade, dura, assim, em cima do estudante, com o estudante que tem dinheiro pra fazer e fala: ‘ó, vocês façam aí’; aí a pessoa dá um jeito e faz. E ela era desse jeito, ela não ‘tava’ preocupada com o problema social de ninguém. Muito provavelmente, eu não sei a opinião dela em relação a isso, muito provavelmente é uma das professoras que foram contra as cotas lá na faculdade, pelas posturas que ela já assumiu em sala de aula. Porque lá na faculdade teve muita gente contra as cotas na época.

O relato do estudante de Direito nos conduz a outra questão fundamental na educação superior: a compreensão dos docentes acerca do acesso à universidade através dos sistemas de cotas. Os artigos de Queiroz e Santos (2006) e de Netto e Sá (2004), revisados na introdução desta pesquisa, deixam clara a não aceitação da política de ações afirmativas entre os docentes e as implicações, muitas vezes discriminatórias, decorrentes desta atitude. Inconformados com a implementação dessa política, professores resistem aos novos estudantes e mantêm suas práticas pedagógicas tradicionalmente voltadas para jovens oriundos de setores favorecidos.

O estudante também acredita que diferenças relacionadas às origens sociais singulares de cada grupo marcam o distanciamento entre docentes e alunos:

São muito distantes, são professores distantes, e você percebe. Tem um professor mesmo que ele tem uma proximidade com algumas pessoas da sala, e aí ‘ah, você foi mesmo pra onde?’; ‘ah, você foi pra França’; ‘Ah, você foi pra Itália, né?’ [fala como o professor]. Você percebe que ali existe um círculo do qual você não faz parte. E eles não se preocupam com isso. Muitos, pra serem politicamente corretos, acabam fazendo um discurso mais social, mas a gente sabe que na prática não é! Tem um outro professor mesmo que as pessoas questionavam [...] as pessoas questionavam muito, porque ele tinha uma proximidade com um aluno que era amigo dele, que jogava na mesma quadra de tênis com ele, então tinha uma outra história ali que não compartilhava com o restante da sala.

A afinidade de estilos entre alguns professores e seus alunos pode ser, em parte, compreendida a partir do conceito de habitus, de Bourdieu. Para o autor, o habitus é uma dimensão fundamentada a partir de aprendizagens passadas, relacionadas a valores, normas e princípios e que adaptam a ação do sujeito à realidade objetiva da qual ele faz parte. Ao mesmo tempo em que o habitus é responsável por conformar e orientar as ações, por ser produto das relações sociais, ele assegura a reprodução dessas mesmas relações que o engendram. (ORTIZ, 1983) Coulon (1995b), a partir da fundamentação do pensamento de Bourdieu, afirma a existência de uma reprodução social como resultado da própria dimensão do habitus. De acordo com o autor, esse sistema de reprodução social invade o sistema educacional e provoca uma classificação social dentro desse sistema, transmitindo, dessa forma, a cultura dos setores dominantes nesse ambiente.

Tanto o conceito de habitus como o conceito de reprodução social nos conduzem a outros modos de interação dentro do ambiente acadêmico. O mesmo distanciamento apontado pelo estudante de Direito em relação a alguns professores permanece na relação entre estudantes de origem popular, vindos de escolas públicas, e estudantes que pertencem a camadas médias e altas, oriundos de escolas particulares. Os relatos revelam que esses grupos agem de forma distinta na academia e que mantêm uma interação pouco consistente:

Quando eu entrei, aí, você se depara com coisas totalmente distintas do seu universo, da sua visão de mundo, você... É um choque terrível! Eu lembro que tinha um momento que eu fazia piada até, porque no primeiro semestre a gente sentou uma vez pra conversar, algumas pessoas são dialogáveis, outras nem conversam, são pessoas extremamente seletivas, né? Tinha um grupo no segundo semestre que até o pessoal apelidou de Bambuluá[8], que vivia num outro estágio evolutivo que era diferente do nosso e não se misturava.

O relato do estudante de Direito apresentado acima possui uma ordem semelhante à descrição do estudante de Engenharia:

Ó, a relação com os alunos lá, eu vou ser bem sincero, viu, a relação com os alunos cotistas lá é a melhor, a gente se une de modo a cooperar um com outro pra que a gente possa alcançar o objetivo da formatura, de se formar, de chegar o mais longe possível. Mas o que acontece, por mais que a gente ache que não deva existir, existe como se fosse um Big Brother[9], uma parede que divide os grupos, um lado A e um lado B, a mesma coisa do Big Brother, não tenha dúvida. Você percebe o lado da galera que é menos favorecida, que ‘é’ eu e meus colegas que ‘entrou’ por cotas, e percebe o lado da galerinha que já é mais favorecida, que se junta e se une da mesma forma também. Então existe esse muro aí que distingue os dois lados, porque o contato que a gente tem com o pessoal que é mais favorecido é um contato social mais secundário, tipo, mais impessoal, uma coisa mais calculada, que se baseia em um meio pra chegar em um determinado fim e que isso não significa que uma proximidade física seja necessariamente uma proximidade afetiva, entendeu?

Ao acompanharmos a estudante de Medicina, foi identificada uma sectarização entre os grupos de estudantes em seu curso. Ela conversava com um colega com quem estava repetindo uma disciplina e refletia sobre as dificuldades que se instalavam quando o aluno era reprovado. Eles comentavam sobre o fato de ter que assistir às mesmas aulas, atrasar parte do curso, ou, muitas vezes, comprometer todo um semestre. Em um momento brincaram com a situação e disseram que isto acontecia porque eles eram os “dalits”; no sistema de castas hindu, os dalits são considerados os intocáveis ou impuros, realizam trabalhos indignos e vivem separados do resto da sociedade. De acordo com a estudante de Medicina, essa denominação partiu de um grupo de alunos que são considerados mais comprometidos com o curso por não repetir disciplinas. Já o grupo ao qual ela pertence, formado em grande parte por estudantes de origem popular, provenientes de escolas públicas, são referidos dessa forma por conta do histórico escolar, marcado por repetências em algumas disciplinas da graduação, principalmente nos semestres iniciais. Para a estudante, ela e outros colegas enfrentam algumas dificuldades no início do curso em relação ao volume do conteúdo das disciplinas, o que ocasiona uma ou mais reprovações no primeiro semestre e um atraso em relação à sua turma inicial. A referência utilizada por estudantes de escolas particulares demarca uma divisão que é real: quase não há convivência entre eles e os estudantes de escolas públicas.

Algumas confraternizações das turmas de graduação, por exemplo, ainda no primeiro semestre, retratam a impossibilidade de uma maior aproximação entre esses grupos, como descrito pelo estudante de Direito:

[...] eu lembro que teve, ‘tinha’ várias festas que os alunos da turma promoviam pra integração, sempre mandavam pro Orkut convite, sempre recebi convite deles, das pessoas que você falava assim por educação, ‘oi, tudo bom?’, mas nunca participei, mesmo porque até pelos preços era difícil. Porque [a] festa era nas boates, assim [...] ou então era no prédio de alguém, mas aí tinha que pagar, não sei o que, pra fazer, e aí ficava difícil pela questão do dinheiro. E eu comecei a perceber que aquele grupo não era um grupo que me satisfazia nas discussões, eu não tinha interesse pra estar nos mesmos ambientes que aquelas pessoas, porque eram pessoas totalmente distintas, não que eu repelisse o que era diferente, mas porque não dialogava com o meu universo [...].

Para Magnani (2005), os jovens se organizam em “circuitos” de lazer e sociabilidade, apropriando-se dos diferentes espaços urbanos. O autor recusa a expressão “tribos urbanas” ao analisar as práticas culturais da juventude em uma grande metrópole, evitando, desse modo, uma associação aos estudos tradicionais de etnologia e também possíveis analogias com disputas entre gangues descritas como “conflitos tribais”. A designação de “circuitos”, privilegiada pelo autor ao referir-se a esses grupos e seus diversos arranjos na cidade, reafirma a inserção da juventude “[...] na paisagem urbana por meio da etnografia dos espaços por onde circulam, onde estão seus pontos de encontro e ocasiões de conflito, e os parceiros com quem estabelecem relações de troca.” (MAGNANI, 2005, p. 177) Os espaços frequentados pelos estudantes em momentos de lazer revelam o modo como esses circuitos são organizados, favorecendo ou impossibilitando a formação de determinadas redes. Para Magnani (2005), a análise dessas dinâmicas indica o estabelecimento de relações de aproximação e evitação a partir de algumas variáveis detectadas nas pesquisas orientadas por ele. As relações de aproximação seriam decorrentes de afinidades de estilo e/ou pertencimento a uma determinada classe social, ou apenas por interesses específicos na atividade desenvolvida pelo grupo. Já as relações de evitação dividem-se em duas categorias: com e sem enfretamento. Os estudantes entrevistados definiram seus circuitos, na maior parte das vezes, a partir de afinidades de estilo de vida e condições socioeconômicas. Nas relações de evitação descritas por eles não houve nenhuma situação de enfrentamento. O estudante de Direito, no entanto, apresenta uma situação vivenciada por ele no início da sua graduação que se contrapõe a esse dado:

[...] na faculdade, eu me aproximei de três pessoas inicialmente: uma pessoa foi uma colega minha no cursinho [...] também veio de escola pública, só que de um nível um pouco diferente, ela veio da Escola Militar [...] uma outra, que também veio do interior, só que tinha uma condição de vida um pouquinho melhor [...] essas pessoas que tinham um perfil mais parecido com o meu e uma pessoa daqui, que não tinha muito o perfil parecido comigo, mas ela era uma pessoa superdescolada daquele perfil de estudante, ela era um pouco diferente, já era uma pessoa mais velha [...] eu tinha 19, ela já tinha 23, por aí [...] ela já tinha passado por uma outra faculdade, ela fez Museologia e tudo, já tinha um outro pensamento. Aí foi o grupo inicialmente que a gente se formou [...] então esse grupo eu dialogava. E eu me lembro que houve um aniversário de uma pessoa desse grupo, e ela me chamou, ligou pra mim e falou: ‘Olha, você não ‘tá’ indo pras festas, mas essa você tem que ir, por consideração’ [...] ia ser um momento, à tarde, só pra comemorar o aniversário dela e ela quis comemorar aqui [...] no Corredor da Vitória. Aí a gente veio e eu me lembro assim, que no dia foi terrível as discussões da mesa, a conversa, porque uma menina começou a criticar as cotas, e eu percebi que era uma crítica desqualificada, porque ela não tinha fundamento por que ela era contra. Ela só era contra porque ela achava absurdo uma pessoa que fez uma porcentagem menor que a dela passar e ela não. Então eu acabei me afastando desses grupos.

Neste caso, o vínculo formado sustenta-se, inicialmente, por interesses específicos mantidos entre o estudante e suas colegas; não havia conformidade social ou econômica entre eles. No entanto, o circuito frequentado por uma delas revela uma disposição dessemelhante às disposições dos circuitos habitualmente frequentados por esse sujeito. O estudante vê-se em um ambiente coercitivo, e a estratégia estabelecida por ele, a fim de evitar determinados constrangimentos, configura-se no rompimento dessa relação. A convivência com alguns colegas nesse primeiro momento não era possível ora por dificuldades financeiras, ora por incompatibilidades ideológicas, o que mantinha um distanciamento também no interior da universidade, estendido ao longo dos semestres. Esse distanciamento pode eventualmente ser rompido em algumas atividades ordinárias realizadas no contexto da universidade: solicitação de textos para reprografia, inscrição de endereço eletrônico em listas de e-mail ou atividades em grupo em que a divisão da turma tenha sido disposta pelo professor. No entanto, em atividades extra-acadêmicas torna-se mais difícil o agrupamento desses estudantes vindos de contextos escolares tão específicos. O estudante de Direito afirma essa condição:

[...] na terça e quinta, eu tinha uma disciplina de 9 horas às 11 horas [na Faculdade de Direito] [...] e de 11 horas às 12:30 lá em São Lázaro [Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas][10] [...] Essa disciplina [da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas], várias pessoas de Direito fizeram; aí eu me lembro que tinha um grupo, que é um grupo bem, assim, mauricinho, patricinha mesmo assim [...] quando eu saía de Direito, eu sempre ‘via eles’ sentados [...] eles ficam lá sentados conversando [...] eu saía lá de Direito, ia correndo a pé, subia essa ladeira do Campo Santo, um calor, e Salvador é muito quente, eu transpirava, quando eu chegava suado lá em São Lázaro, que eu entrava na sala, quem já ‘tava’ sentado na primeira fila? O povo de Direito! Eu ficava louco, eu: ‘meu Deus, eu deixei o povo agora lá em Direito, já ‘tão’ aqui?!’ [risos]. Que aí eles já tinham o carro deles, já iam de carro e tudo, chegavam lá rapidinho, sentavam lá na primeira fila [...] um povo que não é sociável, e eu não queria entrar no grupo deles também. Porque rolava às vezes, ‘ah, carona de fulano, carona de sicrano’, mas eu nunca quis também, falava: ‘ah, acho melhor ir a pé mesmo, chego depois, mas não tem importância não’, também entra um pouquinho de orgulho né, da pessoa [...] Você não percebe, assim, vontade de ter amizade com a outra pessoa, então são pessoas que passam por você, não falam, a gente fez a disciplina [um] semestre inteiro juntos, passa no corredor de Direito, um na frente do outro e não conversa, é horrível a relação, uma frieza terrível em Direito [...].

Grupos mais familiares formados por estudantes costumam ter vínculos sustentados ao longo do curso, tornando inviável o acesso de outros atores e a possibilidade de formação de novos vínculos. Em alguma medida, o estudante de Direito parece não se reconhecer nesse curso, como quando se refere aos colegas como “o povo de Direito”; talvez não se reconheça nos valores, no comportamento e mesmo na aparência de seus colegas de curso. Para Magnani (2005, p. 176), as “culturas juvenis” apontam formas em que

[...] as experiências juvenis se expressam de maneira coletiva, mediante estilos de vida distintivos, tendo como referência principalmente o tempo livre. Esses ‘estilos distintivos’, identificados por meio do consumo de determinados produtos da cultura de massa, como roupas, música, adereços, formas de lazer etc., remetem à ideia das ‘subculturas’ [...].

Esses estilos distintivos negam ocasiões de aproximação, o estudante parece não se sentir à vontade nesse processo e mantém-se afastado. Para Schwartzman (1989, p. 99), historicamente, o vestibular vinha marcando “[...] um processo de autodiscriminação dos candidatos em relação às carreiras escolhidas.” Estudantes de origem popular indicavam-se para cursos considerados de menor prestígio, tentando dessa forma garantir o acesso à educação superior. Essa situação, por sua vez, provocava “[...] uma estratificação interna na Universidade [...]”. As políticas de ações afirmativas subvertem essa ordem, promovendo o empoderamento desses estudantes e a consequente entrada deles nesses cursos de alto prestígio. A democratização do acesso à educação superior incita a diversidade ao propor a convivência de grupos socioeconomicamente distintos, no entanto, o cotidiano na universidade mostra que essa diversidade não está sendo garantida nas suas diversas formas.

As interações dos estudantes de origem popular se desenvolvem então com outros estudantes que possuem uma história de vida similar, principalmente no interior das residências universitárias. Mesmo o estudante de Engenharia, que não é residente, evidencia, em diversos momentos, a relação entre ele e outros estudantes que vivem nesse espaço e as redes de solidariedade que se formam entre eles. Para o estudante de Direito, aproximar-se de estudantes que compartilhavam e compreendiam a sua rotina tornou-se um etnométodo de permanência na educação superior: “A vida social que a gente tinha era mais na residência, naquela realidade da qual eu fazia parte. A faculdade era só acadêmico mesmo, o acadêmico distinto completamente de vida pessoal ali.”

Se estudantes de origem popular se aproximam, é porque eles se reconhecem como participantes de uma mesma realidade. O estudante de Engenharia afirma que é capaz de identificar a condição social dos colegas: “você pode não acreditar, mas eu sei quem é, e quem não é de cotas.” Coulon (1995b, p. 151), retomando Bourdieu, afirma que o habitus permite este reconhecimento dos pares, o reconhecimento daqueles que fazem parte da mesma classe social, do mesmo meio: “É o princípio de reconhecimento entre pares cujas características, por vezes, infinitesimais – maneiras de falar, posturas corporais, detalhes vestimentários – ‘transpiram’ sem ter necessidade de ser enunciadas ou exibidas com grande estardalhaço.”

A natureza dessas relações estabelecidas no ambiente universitário entre estudantes de origem popular e estudantes de escolas particulares descreve com maior clareza a dificuldade de inclusão desses alunos na educação superior. Embora eles acessem a universidade, suas relações ficam restritas aos grupos sociais aos quais eles já pertenciam, impossibilitando uma convivência mais heterogênea, mais diversa. De acordo com Malinowski (2008), a afiliação do estudante não está restrita apenas aos muros da universidade. Deve-se considerar as atividades extrauniversitárias como um fator importante de inclusão, através da sociabilidade estudantil e do compartilhamento de um novo vocabulário que garanta a inserção na vida universitária. Uma convivência social restrita tende a restringir, também, o processo de afiliação.

Há uma diferença fundamental entre incluir os estudantes de origem popular e integrá-los à educação superior. As diferenças entre os termos “inclusão” e “integração” são abordadas em algumas discussões sobre portadores de necessidades especiais, no que concerne ao acesso e permanência desses sujeitos em instituições das quais eles se encontram excluídos. Para Sassaki (1997), o modelo integracionista prevê que as pessoas portadoras de necessidades especiais, por exemplo, devem ter seus direitos assegurados desde que sejam capazes de desenvolver suas tarefas. Esse sistema reivindica exclusivamente um processo de adaptação do sujeito, e não do espaço no qual ele está sendo inserido. Sendo assim, o sujeito tornar-se-á responsável por sua permanência. Já em um modelo inclusivo, as pessoas portadoras de necessidades especiais devem ter seus direitos assegurados desde que haja mudanças no ambiente que facilitem o desenvolvimento das tarefas realizadas por elas. Enquanto em um modelo de integração o contexto mantém-se inabalável, no sistema de inclusão o contexto deve adaptar-se às demandas do sujeito para recebê-lo.

Ao transpormos esta discussão para o acesso de estudantes de origem popular às universidades públicas, percebemos que tem havido muito mais um processo de integração do que de inclusão propriamente, principalmente no que diz respeito à natureza das relações entre os estudantes de origem popular e outros atores educacionais. A universidade, o contexto em questão, tem se configurado como um espaço muito mais integracionista ao receber jovens de camadas populares através do sistema de cotas, ao menos no que se refere às interações entre esses sujeitos e outros atores institucionais que historicamente já faziam parte desse espaço. Neste caso, o estudante precisa adaptar-se rapidamente para permanecer, embora sua adaptação, em termos de interação social, ainda esteja bastante restrita aos estudantes que possuem histórias de vida similares.

Outro etnométodo desenvolvido por esses jovens consiste na aproximação de professores que expressam, claramente, uma postura favorável às políticas de ação afirmativa. O estudante de Direito recorre a uma dessas professoras ao tentar desenvolver um projeto de pesquisa para o Permanecer[11]:

A gente ficou louco, procurando professor, né, contra o tempo [...] aí a gente pensou na orientadora, na professora que deu a disciplina pra gente, que tem uma orientação ideológica também bem interessante, assim, é uma pessoa fantástica a professora, e que tem uma trajetória totalmente distinta da nossa, porque ela vem de uma tradição já de uma família que tinha uma condição bacana, daqui de Salvador, e tudo... Só que ela se preocupava com isso, e apesar de estar num mar de conservadorismo que foi a faculdade que ela se formou aqui, ela se preocupou com essa formação mais sociológica, vamos dizer assim, né, de preocupação com o social. Aí eu lembro que eu peguei o número dela, mandei um e-mail pra ela, ela ligou pra mim, me retornou e falou que achou interessante e tudo, que não ‘tava’ querendo orientar Permanecer e aí fez sérias críticas ao programa, porque ela acreditava que o Permanecer não estava servindo ao propósito de permanência, porque muitas bolsas estavam ficando na mão de pessoas, assim, conhecidas dos professores, pessoas que não tinham a necessidade de dinheiro né, pelo foco da permanência do programa, e aí ela falou que não queria orientar daquele jeito, que algumas pessoas procuraram ela até, um grupo lá da faculdade, mas por não ter o perfil, ela não quis, não aceitou, e aí as pessoas até discutiram com ela por conta disso, mas ela não quis. E aí quando a gente apresentou, ela já conhecia um pouco da nossa história, sabia que a gente era da residência, aí ela aceitou.

As diversas dimensões que envolvem a permanência do estudante de origem popular configuram-se como uma rede na qual cada aspecto interliga-se a outro, contribuindo para o desenvolvimento desses jovens na educação superior. Percebemos que a afiliação aos códigos e às normas da universidade se estabelece, principalmente, através das referências e indicações de outros estudantes. Para que essas referências e indicações sejam possíveis, é preciso que as relações entre os estudantes sejam firmadas. Desta forma, investigou-se o sistema de interações entre os atores sociais na educação superior. Essas relações, uma vez estabelecidas, garantem, dentre outras questões, a afiliação intelectual do estudante. O caso relatado acima revela que o desenvolvimento de um projeto só tornou-se possível a partir dos vínculos que o estudante de Direito e seu colega estabeleceram com a professora. Desse modo, eles puderam convencê-la da importância do projeto, reforçando algumas habilidades necessárias para obter sucesso na universidade e garantir a aprendizagem do ofício de estudante. A afiliação aos componentes curriculares e aos procedimentos avaliativos também se torna um procedimento fundamental a ser assegurado pelo estudante na sua trajetória acadêmica, por isso, este será o próximo tema a ser discutido na análise.

Os componentes curriculares e seus conteúdos: aspectos da afiliação intelectual

O século XX promove uma mudança na compreensão das Ciências Sociais em relação ao papel da escolarização. Ainda na primeira metade desse período, a escola era concebida como um espaço de superação de diversas desigualdades e o acesso ao sistema educacional deveria garantir a igualdade de oportunidades, mesmo àqueles pertencentes a grupos desprivilegiados. Nos anos 60, o otimismo que pairava na perspectiva sociológica foi, gradualmente, substituído por um pessimismo que parecia confirmar a relação entre desempenho escolar e origem social e que apontava a escola como um espaço de reprodução das desigualdades sociais. Surgiam, assim, as sociologias da reprodução, que tinham em Bourdieu um dos seus principais teóricos. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002)

De acordo com Charlot (2000), essa sociologia dos anos 60 e 70 analisava o sucesso ou o fracasso dos estudantes, comparando suas posições escolares com as posições sociais ocupadas por seus pais, reduzindo, em alguns casos, suas explicações à herança de determinadas condições sociais, econômicas e culturais. Essa associação é possível e pode explicar algumas dimensões do desempenho escolar de alguns estudantes, no entanto, não se pode compreender essa transposição sociocultural como um mecanismo automático, no qual os pais estabeleceriam as condições escolares para seus filhos de forma direta. Nogueira e Nogueira (2002, p. 20), embora sejam partidários dessa crítica ao pensamento de Bourdieu e de outros sociólogos da reprodução, salientam que este teórico realizava um esforço “[...] para evitar tanto o objetivismo quanto o subjetivismo na análise dos fenômenos educacionais.” Para eles, o “[...] ator da Sociologia da Educação de Bourdieu não é nem o indivíduo isolado, consciente, reflexivo, nem o sujeito determinado, mecanicamente submetido às condições objetivas em que ele age.” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 20) Porém, as limitações dessa abordagem são evidentes, principalmente ao tentar explicar trajetórias de sucesso escolar em famílias com desvantagens socioeconômicas.

Mesmo com o avanço das discussões sobre a reprodução escolar na Sociologia da Educação, uma das críticas recorrentes à entrada de estudantes de origem popular através do sistema de cotas na universidade diz respeito ao rendimento escolar desses jovens que realizaram toda a sua trajetória escolar ou concluíram o ensino médio em escolas públicas. Havia, e ainda há, uma preocupação em torno do desempenho desses estudantes que precisa ser combatida com dados sobre o rendimento que eles vêm apresentando em provas do vestibular, por exemplo. (QUEIROZ; SANTOS, 2007)

Em seu site, a UFBA divulga esses dados e confirma que não há diferenças significativas entre as médias de desempenho de cotistas e não cotistas, mesmo considerando as diferenças entre os cursos. Almeida Filho e colaboradores (2005, p. 23) também endossam esses resultados, a partir da análise dos dados referentes ao vestibular de 2005, primeiro ano de implantação do sistema de reserva de vagas na universidade, e apresentam as mudanças acarretadas com esta política:

O curso mais afetado pelo sistema de cotas foi Fonoaudiologia, com 43,3% de candidatos selecionados graças ao sistema de cotas. Por outro lado, das 61 opções de curso oferecidas no Vestibular da UFBA, em 10 delas a influência do sistema de cotas foi igual ou menor que 5%. 13 cursos não foram afetados, isto é, a relação de selecionados é exatamente a mesma, com ou sem o sistema de cotas. Os candidatos situados entre os 60% mais bem classificados de cada curso não foram afetados pelo sistema de cotas. Até esse limite, a relação de classificados é exatamente a mesma, com ou sem o sistema de cotas. Os cotistas ocuparam as vagas, sobretudo dos 30% com classificação mais baixa, em cada curso. Ou seja, a influência do sistema de cotas só se fez sentir no terço inferior da classificação de cada curso.

Queiroz e Santos (2007, p. 44) confirmam o bom desempenho dos estudantes da UFBA não apenas nos exames de vestibular, mas ao longo da graduação: “Em 32 dos 57 cursos, ou seja, 56 %, os cotistas obtiveram coeficiente de rendimento igual ou melhor que os não-cotistas no intervalo entre 5,1 e 10,0.” Esse coeficiente de rendimento foi obtido, segundo os autores, a partir de uma média aritmética de todos os componentes curriculares cursados em um determinado período. Esses resultados são verificados também nos cursos de maior concorrência: “Em 11 dos 18 cursos de maior concorrência, ou seja, 61 %, os cotistas obtiveram coeficiente de rendimento igual ou melhor que os não-cotistas [...]”.

Embora os resultados revelem diferenças mínimas entre o desempenho intelectual de alunos cotistas e não cotistas, é preciso avaliar como esta afiliação aos conteúdos intelectuais na educação superior vem sendo processada no cotidiano universitário. Para Nogueira e Nogueira (2002), as teorias clássicas da Sociologia da Educação forneceram análises macrossociológicas ao tentarem determinar os componentes fundamentais das relações entre educação e estrutura social. Lahire (2004, p. 14) apoia a afirmação desses autores e propõe a seguinte orientação:

Quando queremos compreender ‘singularidades’, ‘casos particulares’ (mas não necessariamente exemplares), parece que somos fatalmente obrigados a abandonar o plano da reflexão macrossociológica fundada nos dados estatísticos para navegar nas águas da descrição etnográfica [...].

Sendo assim, esta investigação buscou uma análise detalhada desses processos ao aproximar-se dos reais obstáculos encontrados pelos estudantes de origem popular, avaliando em que medida eles atribuem suas dificuldades às suas trajetórias escolares e desejando compreender de que forma eles superam os desafios das atividades acadêmicas.

A afiliação intelectual à universidade ocorre paralelamente ao processo de afiliação institucional – o estudante precisa localizar-se no espaço e tempo da educação superior para apreender os assuntos ministrados nas disciplinas, realizar as avaliações, desenvolver a leitura e a escrita de textos acadêmicos. Para Coulon (2008), há três dimensões fundamentais ao ofício do estudante universitário: a leitura, a escrita e o pensamento. Essas dimensões permitem a execução das atividades intelectuais e deverão fazer parte do cotidiano acadêmico do estudante ao longo do curso. Os estudantes elencam nas entrevistas algumas dessas atividades e apontam facilidades e adversidades decorrentes do processo de afiliação intelectual. O primeiro semestre de aula, marcado pelo estranhamento da rotina acadêmica, é um momento em que o estudante precisa esforçar-se para compreender aquilo que é dito pelos professores:

Eu tive, eu lembro que a questão de entendimento, eu tive uma dificuldadezinha em Filosofia, porque a professora de Filosofia, ela ‘tava’ fazendo mestrado na época e ela tinha um nível já de discussão que a gente não acompanhava. Mas isso também eu percebi que não era um problema meu, era um problema da sala, assim, muitas pessoas tinham esse problema com ela, e aí a gente não acompanhava o raciocínio dela, porque ela vinha trazer discussões de Hegel, de Kant, que a gente não teve acesso antes e que foi realmente um pouquinho complicado [...].

Coulon (2008) afirma que, em sua pesquisa, alguns estudantes costumam se dizer chocados com os jargões utilizados pelos professores. Para o autor, a compreensão das expressões compartilhadas por este grupo de profissionais só é possível após uma iniciação progressiva do estudante. Assim como o estudante de Direito demonstra certa dificuldade em compreender aquilo que é dito pela professora de Filosofia, outros estudantes também revelam suas dificuldades no início do curso, afirma o estudante de Odontologia:

Eu acho que eu fiz uma final só no primeiro semestre, que foi exatamente microbiologia, que é a matéria mais complicada, assim, quer dizer... pra mim, né? O pessoal acha que é mais bioquímica, todo mundo tem medo de bioquímica, não sei o que, mas eu passei em bioquímica, gostei da matéria e tal, mas microbiologia é muito ruim. A professora que dava aula, ela é argentina, né, então ela fala meio um portunhol, meio embolado, e eu não ‘tava’ acostumado com aquilo [...].

Para os estudantes, o estranhamento inicial aparece como uma condição vivenciada por outros estudantes da turma, oriundos de escolas públicas e particulares. O espaço destinado aos estudos também se configura como uma preocupação dos estudantes e influencia diretamente seus desempenhos. O estudante de Odontologia, antes de obter uma vaga na residência estudantil, morou com alguns parentes, o que o levou a reorganizar seus horários e, posteriormente, seus espaços:

Segundo semestre pra mim, até hoje, acho que foi o mais difícil. E tinha a questão que eu ficava o dia todo aqui na faculdade, tinha muita aula mesmo [...] tinha dificuldade também porque quando chegava lá a casa era pequenininha, não tinha lugar pra você estudar e tal, às vezes eu queria estudar de noite, não podia [...] Eu estudava na biblioteca, entre uma aula e outra eu ia pra Biblioteca de ADM [Faculdade de Administração] e ficava lá estudando e quando eu chegava, ia estudar no quarto, mas também só estudava até 22 horas, 23 horas, porque o pessoal ia dormir, e tal, tinha que apagar a luz. Era nesse esquema.

Para o estudante, o segundo semestre foi o mais complicado devido ao aumento na carga horária do curso e às dificuldades que tinha para estudar à noite na casa em que morava. Ao mesmo tempo em que ele expõe suas dificuldades, consegue descrever as formas que encontrou para garantir a possibilidade de estudar. Ferreira e Moutinho (2007) defendem a reorganização do tempo de estudo como uma atividade necessária para construir uma trajetória de sucesso. Para isso, é preciso reorganizar o modo de vida doméstico, comprometendo-se com um estudo atento, diário, regular e sistemático.

Essa reorganização facilita, por exemplo, a apreensão da grande quantidade de material que eles precisam apropriar-se para realizar as avaliações, como relatado pela estudante de Medicina: “[...] você chega e se depara com uma prova que você tem mais de 100 páginas pra estudar, e aí você fica totalmente perdido, né? Aí, quando acaba você acaba tirando nota baixa, aí você começa a entrar em desespero. Você ‘tá’ acostumado com aquela coisa [...] estuda, tira nota boa, então já foi outro baque.” A todo o momento os estudantes se deparam com novas situações; para esta estudante de Medicina, que estudou em uma escola pública de uma pequena cidade, ter que dar conta desse volume parecia uma tarefa impossível:

Então, de qualquer jeito tem essa coisa assim, que é totalmente diferente de lá, né? Porque lá, assim, lá você acha que você sabe estudar [...] Você senta, lê, como é pouca coisa, você lê, decora. Decorou, você faz sua prova tranquilo, isso quando você ainda ‘tá’ lá no ginásio. E aqui não, você tem essa coisa, que é ir aprendendo mesmo, você vira criança novamente pra poder... Foi o meu caso, você vira criança mesmo, aí você vai aprendendo as coisas aos poucos.

Ela defende que o funcionamento na universidade pertence à outra ordem: “estudar” nem sempre conduz a boas notas; é preciso superar-se a todo instante para garantir um bom desempenho nas disciplinas ou reavaliar suas estratégias de estudo. Para isso, ela dispõe de novos hábitos: “[...] teve um momento que eu tentei estudar com outros colegas, mas não ‘tava’ rendendo; o grupo era grande, então às vezes ficava meio disperso, então optei mesmo por estudar sozinha.” A estudante faz a escolha por um estudo individual, mas ainda sente dificuldades em apropriar-se dos assuntos, por isso desenvolve um novo etnométodo:

[...] na faculdade, você tem aquele modelo de aluno, né? Você tem aquele aluno que é totalmente centrado [...] você tem aquele outro que já é mais desvencilhado, você tem vários tipos de alunos. Então, no meu caso, pra você começar a superar, você tem que seguir mais ou menos por aquele lado, você vê mais ou menos como é aquele aluno, o modelo, como é que ele estuda [...] você pergunta: ‘Como é que você faz pra estudar?’ Aquela coisa, você ‘tá’ ali observando. Então você vai pegando um pouquinho... Será que aquilo dá certo pra mim? Será que dá pra mim estudar dessa forma? Então foi meio que aconteceu isso comigo.

Essas formas de estudar encontradas pela estudante propiciam sua afiliação intelectual na educação superior. Ela observa e questiona os colegas que possuem um melhor desempenho e desenvolve os mesmos métodos utilizados por eles. Para Ferreira e Moutinho (2007), as ações cotidianas empreendidas no contexto da universidade revelam a necessidade de uma nova construção social do tempo, na qual o estudante deve reorganizar suas metodologias de estudo e elaborar estratégias de aprendizagem ao desenvolver o trabalho escolar. O estudante de Engenharia também descreve seus etnométodos. Estudar com outros colegas tem sido a forma mais eficaz de compreensão dos conteúdos, ele defende que essa é uma boa maneira de superar uma diferença fundamental entre a sua formação escolar e a formação dos jovens provenientes de escolas particulares, contribuindo para algo que define como “autodidatismo”:

Quando você ‘tá’ estudando sozinho, sempre tem dificuldade. Quando você ‘tá’ estudando junto, cada um contribui com o pedacinho do conhecimento que tem pra poder formar um todo, né? Quando você ‘tá’ sozinho, você tem que ser autodidata na cabeça, você tem que ser bom mesmo, nisso aí eu acho que o pessoal de escola particular ‘tá’ mais preparado, devido à formação, à base que tem. Eu acho que eles são mais preparados a ser autodidatas do que o pessoal de escola pública, mas isso não quer dizer que a gente não tenha capacidade de ser também e que também a gente não venha conseguir ser autodidata a partir do processo de evolução que a gente tem na universidade.

Ser autodidata é ter maior autonomia acadêmica, é depender menos do professor. Para ele, essa prática lhe permitiu superar outra dificuldade em seu percurso universitário, referente à organização curricular. Ao concluir a matrícula, percebeu um choque entre disciplinas que deveriam ser ministradas em semestres diferentes, por uma delas ser pré-requisito para a outra, mas que seriam cursadas paralelamente:

[...] nesse caso específico começou a surgir o princípio do autodidatismo, né? Eu não era realmente bom nisso, no primeiro semestre eu não ‘tava’ preparado pra ser autodidata, não, mas você já desenvolvia um iniciozinho, um princípio básico já pra poder ser autodidata, porque você tinha que ler, ler livros, materiais que explicassem sobre o assunto que você não tinha visto ainda na outra disciplina pra poder conseguir realizar os cálculos, as tarefas de uma disciplina, como Física... sem isso aí, ninguém sobrevive na faculdade não.

Esse estudante de Engenharia, aos poucos, vai revelando os modos que desenvolveu e que indicam, de forma mais específica, isso que ele define como autodidatismo. Diante das condições encontradas na sua faculdade, ele resolve, a partir de uma iniciativa pessoal, buscar formas de superar suas dificuldades, mas também alguns obstáculos que são inerentes ao seu curso. Para isso, decide fazer uma formação técnica no antigo Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA), atualmente Instituto Federal da Bahia (IFBA): “[...] eu entrei no CEFET, isso é uma coisa importante, eu entrei no CEFET porque eu ‘tava’ um pouquinho decepcionado com os laboratórios, com as disciplinas de laboratórios da UFBA.” Entrar no CEFET é um etnométodo adotado para suprir algumas lacunas existentes na sua formação acadêmica:

[...] eu fazia uma loucura: eu fazia dois cursos ao mesmo tempo, eu convivi com os dois lados, né, com o lado da Engenharia, que é o lado que tem mais status, e com o lado da galera que era do lado do técnico [...] E pra mim isso já era um fator que agravava mais ainda, o que eu acho que foi um fator que prejudicou um pouquinho a minha vida acadêmica, algumas notas, tal e tudo mais [...] às vezes, como eu te falei, tudo acontece no mesmo tempo.

Ao mesmo tempo em que busca superar possíveis dificuldades decorrentes de algumas falhas do curso apontadas por ele, o estudante também acredita que esta formação paralela à sua graduação pode tê-lo prejudicado. Ele descreve o nível de exigência que havia no curso técnico, mas que, mesmo assim, conseguiu concluí-lo em dois anos, tempo previsto para a formação na área, sem comprometer diretamente a sua graduação.

Alguns estudos recentes têm apontado a representação de outros atores institucionais acerca desses jovens pertencentes às camadas populares. De acordo com Almeida (2003), em uma pesquisa desenvolvida no curso de Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), os professores caracterizaram esses alunos como esforçados, solidários, aplicados, participativos e engajados. Para Portes (2006), o estudante pobre tende a amenizar algumas diferenças sociais ao apresentar um bom desempenho acadêmico, sendo assim, ele deve manter, dentre as diversas competências necessárias para sua constituição como estudante universitário, “[...] uma relação interessada com os professores, desenvolver uma atuação na sala de aula e não se descuidar jamais do rendimento acadêmico.” (PORTES, 2006, p. 230) O estudante de Direito tem demonstrado esse comprometimento nas diversas atividades em que se envolve:

É que ainda tem inglês também e eu não quero levar com a barriga, eu quero ver se realmente eu consigo fazer as coisas pra ter um aproveitamento bom e tudo, pra não ‘tá’ fazendo à toa né? A gente não ‘tá’ na universidade à toa. E isso tudo que eu ‘tô’ pensando ‘tá’ tendo uma reflexão acadêmica muito importante [...]

Ainda que, em alguns momentos, declarem dissonâncias entre suas trajetórias escolares e a de estudantes que vieram de escolas particulares, eles também defendem que suas dificuldades costumam ser bem similares a de todos os estudantes. O estudante de Direito acredita que não há uma diferença de rendimento significativa entre cotistas e não cotistas: “Não vejo, assim, diferença de rendimento em relação a outras pessoas. A minha diferença de rendimento foi no momento, como eu falei, da questão do envolvimento político [...]”. Ele afirma que sentiu mais dificuldade em relação às disciplinas no semestre em que foi representante da residência universitária. Essa atividade fez com que ele se dedicasse menos aos estudos e, com isso, seu rendimento foi menor. Há também as dificuldades decorrentes dos déficits estruturais da própria universidade:

[...] a primeira prova que teve foi logo antes de um feriado e eu não sabia, e fui atrás do livro já em cima da hora, acho que eu ia viajar na sexta e eu fui atrás do livro na quinta-feira e não tinha mais livro, e eu não tinha mais dinheiro pra tirar xerox também. Aí eu falei: ‘O que é que eu vou fazer? Eu vou pra casa e lá eu pego na internet o assunto’. Só que quando eu cheguei, eu não achei o assunto na internet, eu não tinha essa mentalidade de que com certeza eu não ia achar esse assunto na internet, e aí tomei uma bomba na primeira prova, me quebrei legal.

Todos os estudantes queixam-se da reduzida quantidade de livros nas bibliotecas. Ainda no primeiro semestre, o estudante de Odontologia não imagina que irá deparar-se com esta dificuldade e posterga a solicitação de empréstimo do livro. Como não encontrou mais nenhum exemplar e também não tinha dinheiro para fazer uma cópia do texto, resolve buscar informações sobre o assunto na internet; fracassa da mesma forma que o estudante de Direito, pois não encontra as informações que precisa no ambiente virtual. Isso acontece porque ele ainda não se encontra totalmente afiliado ao funcionamento da educação superior. Com a dificuldade, surgem novos etnométodos: “[...] agora eu sempre tiro xerox de tudo, mas livro em biblioteca você só encontra assim: o professor deu aula hoje, aí você vai hoje, se você der sorte, você encontra [...] o pessoal copiava a aula [...] e aí você tirava xerox do caderno e do livro, no caso. Basicamente essas duas fontes pra estudar.” Além de dirigir-se rapidamente à biblioteca para tentar reservar o livro indicado, o estudante de Odontologia também faz cópias dos livros e cadernos; ele já tem suas fontes de estudo definidas. O estudante de Direito, diante da falta de livros ou da impossibilidade de levá-los para casa, apresenta a seguinte estratégia: “[...] os livros mais novos são de consulta, aí você não pode levar, a vantagem de ter a residência perto é que eu fico lá, às vezes eu fico lá na biblioteca mesmo com o livro de consulta, depois eu devolvo e saio, já vou pro restaurante, volto [...].” Estudar na biblioteca é um etnométodo desenvolvido por ele quando os livros que os professores indicam estão disponíveis apenas para consulta. Essa prática só é possível porque sua faculdade é próxima à residência e ao antigo restaurante universitário. Por ter dificuldades de encontrar as obras indicadas pelos professores, outra estratégia do estudante de Direito consistia nos registros das aulas:

[...] aí na faculdade também foi assim, eu copiava muito, tudo, até hoje, virou uma mania, toda reunião que eu vou eu fico lá ó, copio tudo, aí eu acabava suprindo algumas deficiências de textos e livros com a aula do professor mesmo. E assim, todo final de semestre o povo, até hoje, o pessoal vem: ‘Ah, vamos tirar xerox do caderno dele, porque o caderno é completo, tem tudo!’. Todas as aulas que eu vou, eu copio tudo, porque aí era outra fonte de estudo, né?

De acordo com Almeida (2003), outro aspecto apontado pelos estudantes diz respeito à solidariedade estabelecida entre eles. Nesse momento, percebe-se que as diversas dimensões analisadas nesta investigação vão sendo, gradativamente, sobrepostas. A afiliação intelectual tem sido sustentada, em grande parte, pelas relações e redes que se formam ao longo da vida acadêmica, afimar o estudante de Engenharia:

[...] essa questão de às vezes não ter algum material, alguma coisa, a gente perpassa, assim, pela questão da cooperação entre os alunos que são, assim, menos favorecidos, né? A gente sempre tenta fazer uma coligação pra poder a gente mesmo se auxiliar nessa questão de material. Às vezes, você não consegue material, outro colega consegue o material e aí, às vezes, ele estuda com o material, às vezes ele passa pra você, pra você também estudar um pouco, ou então ele convida você pra estudar junto, ou ele também lhe empresta o material.

Os alunos fazem críticas contundentes, principalmente ao ensino que recebem na universidade e ao descaso dos professores: “[...] tem professor que não se compromete, que falta aula e não avisa, que marca prova em um dia e vai no dia da prova e não faz, acho que isso é bem comum na UFBA.” No entanto, a maior dificuldade apontada pelos estudantes em relação à afiliação intelectual, à apropriação dos conteúdos, refere-se aos métodos de avaliação na educação superior:

[...] a minha dificuldade na disciplina não foi uma dificuldade em relação aos assuntos, eu entendi tudo muito bem, a questão foi a prova do professor, porque eu já percebi na minha vida de estudo, até hoje, que eu tenho muito mais facilidade com prova subjetiva, aberta, que você responde, do que objetiva [...] geralmente, prova objetiva pega por pegadinha, né, detalhezinho [...]

O estudante de Direito tem muita dificuldade quando o professor elabora uma prova com “pegadinhas”. Esse tipo de avaliação exige muito mais atenção do que raciocínio ou interpretação do aluno e, para ele, esse método não avalia o domínio do estudante em relação ao conteúdo da disciplina. A mesma situação é enfrentada pelo estudante de Engenharia:

[...] tem uma disciplina lá que eu tinha uma dificuldadezinha [...] mas não foi dificuldade de falta de estudo, porque o professor ele ensinava na sala de aula, mas depois ele vinha com a prova cobrar pegadinha e eu não me dou bem com essa história de pegadinha, essa história de pegadinha nunca serviu pra mim. Eu estudava, estudava com os meninos da residência, estudava sério, estudava de verdade, e ele sempre, quando vinha com a prova, vinha com pegadinha, aquilo me prejudicava muito.

Os métodos de avaliação na educação superior ainda traduzem práticas acadêmicas tradicionais ao difundir modelos de avaliação mais quantitativos e menos processuais. Esse tipo de avaliação não reflete quais os conhecimentos e habilidades que os estudantes efetivamente devem adquirir ou mesmo se eles adquirem algum conhecimento no decorrer da vida universitária. Uma mudança nesse modelo requer a superação do conceito de universidade como instituição meramente informadora e reprodutora do conhecimento e mais produtora de saber e crítica. As avaliações deveriam estar centradas na qualidade do processo para obter um produto final efetivo e, ao assumir essa tarefa, a universidade enfrentaria um dos seus grandes desafios. Para superar essas dificuldades, decorrentes do modelo avaliativo, os estudantes dedicam-se ainda mais às disciplinas. O estudante de Direito disse que lia três livros sobre a mesma temática cobrada na avaliação para fixar bem o assunto. Em uma das disciplinas ele foi reprovado, mas ainda assim decidiu repeti-la com o mesmo professor:

[...] esse semestre eu consegui superar mais, eu peguei o mesmo professor; como eu já conhecia a orientação dele, não dei muita importância assim às aulas. Assim, tudo que ele falava de assunto, eu copiava [...] ele é o único professor que tinha dessa disciplina, eu fui, peguei, mas consegui passar tranquilo. Fiquei assim impressionado, também porque eu estudei bastante, até pelo medo da disciplina anterior, mas passei superconfortável, fiquei com a média 10 na disciplina.

Ao repetir a disciplina com o mesmo professor, os estudantes podem aplicar etnométodos elaborados a partir da sua experiência no semestre anterior: dão menos importância às aulas, como nesse exemplo, e concluem de forma satisfatória o componente curricular. Segundo o estudante de Direito, a experiência prévia fez com que ele se dedicasse de um modo diferenciado, pois já reconhecia o estilo daquele docente e sabia como deveria agir durante o semestre, concentrando-se nos assuntos e práticas mais importantes e descartando o que compreendeu como desnecessário para obter sucesso.

Os relatos dos estudantes mostram que as dificuldades que eles apresentam nas disciplinas, diferente daquilo que era previsto pelos críticos das ações afirmativas na educação superior, não estão vinculadas às suas trajetórias escolares. A implantação do sistema de cotas não diminui o nível acadêmico das universidades. Estudos como o de Queiroz e Santos (2007) revelam que o desempenho no vestibular não é um indicador fiel do desempenho nos cursos, sendo assim, mesmo que jovens provenientes de escolas públicas apresentem índices mais baixos que estudantes de escolas particulares no exame do vestibular, há condições para que eles superem suas dificuldades ao longo do percurso acadêmico. De acordo com a perspectiva inclusiva, esta adaptação ao sistema universitário não deve ser tomada como uma responsabilidade exclusiva do estudante de origem popular; a instituição universitária é também responsável por modificar seu ambiente, favorecendo a permanência desses jovens.

Dificuldades financeiras, dificuldades reais

O enfrentamento de muitas condições adversas, como a compreensão da rotina institucional da universidade ou o estabelecimento de interações com estudantes não cotistas, concretiza-se em um plano real, mas as questões financeiras se inserem no cotidiano desses jovens como um marcador da exclusão, provocando um sentimento de não pertencimento ao ambiente acadêmico. Algumas questões relacionadas às desvantagens econômicas e sociais desses estudantes surgiram nos capítulos anteriores e se configuraram como uma barreira ao processo de afiliação intelectual e institucional e, também, para o estabelecimento de relações e vínculos ao longo do seu percurso. Quando o estudante relata a dificuldade em comprar um livro, reproduzir textos, deslocar-se de um campus para o outro, ou mesmo participar de festas organizadas pela turma, está se referindo a fatores financeiros que tangenciam todas essas situações cotidianas e que não podem ser descartados do ponto de vista desta análise. Lahire (2004, p. 24), no entanto, afirma que

As condições econômicas de existência são condições necessárias, mas seguramente não suficientes. Sejam quais forem as condições materiais, sem as técnicas intelectuais apropriadas (os cálculos, as conferências bancárias, as previsões de despesas projetadas em um caderno ou num livro de contas...) não há cálculo racional possível.

A difícil situação econômica das famílias dos entrevistados implica no desenvolvimento de etnométodos que precedem a entrada na educação superior. Em uma das observações realizadas, o estudante de Direito retoma parte dessa trajetória e conta como uma rede formada por pais e familiares foi fundamental para o seu acesso à universidade. Ao concluir o terceiro ano, ele foi aprovado apenas na primeira etapa do vestibular, mas sua família decidiu que ele deveria sair do interior e estudar na capital. Para isso, foi necessário que seus pais, seu irmão e uma tia repartissem as despesas com as aulas do curso preparatório, além de material didático, transporte e alimentação. Durante esse período, ele morou em Salvador, na residência apoiada pela prefeitura da sua cidade. Vianna (2005) indica diversos estudos que abordam a importância das disposições familiares na trajetória de estudantes pertencentes a camadas populares.

Em outros casos, as disposições socioeconômicas familiares interferem na escolha do curso. Para Zago (2008, p. 163), essa condição tem exercido “[...] influência no acesso às carreiras mais prestigiosas, pois a ela estão associados os antecedentes escolares e uma série de investimentos que se transformam em credenciais com peso não negligenciável nos processos seletivos [...]”. O estudante de Odontologia discute algumas dessas questões com a sua família:

É, que eu fiz UEFS[12] e fiz aqui [UFBA], só que eu era meio indeciso, assim, né? Eu queria fazer Odonto já, tipo, de sonho, assim e tal, só que na UEFS eu fiz Engenharia da Computação. E aqui eu fiz pra Odonto. Acabei passando aqui [...] foi tranquilo, assim, com eles [com os pais], me apoiaram bastante, tal. Eu já tinha falado pra eles que era um curso caro e que eu ia precisar de apoio. Aí eles: ‘Não, a gente dá um jeito’ [...] Aí eu vim com a cara e a coragem, eu sabia que ia ter que gastar muito.

Ao entrar na universidade, essas despesas interrompem o cotidiano dos estudantes, que precisam elaborar estratégias para permanecer em seus cursos. Portes (2006), em uma investigação sobre a história de estudantes pobres na educação superior, apresenta algumas dimensões subjetivas que são resultantes, embora não exclusivamente, da condição econômica desses sujeitos e suas famílias. Essas dimensões parecem acompanhar os estudantes em diversos momentos históricos

[...] um forte elo existente entre os estudantes pobres, nos diferentes períodos, é o constrangimento econômico ao qual eles vêm sendo submetidos historicamente. Os dados do passado e do presente permitem que eu fale de um efeito de durabilidade e permanência desse fenômeno no tempo. Se a condição econômica não é determinante das ações e práticas do estudante pobre – em um passado e em um presente –, ela é um componente real, atuante, mobilizador de sentimentos que comumente produzem sofrimento neste tipo de estudante e ameaçam sua permanência na instituição. (PORTES, 2006, p. 227)

Em todas as entrevistas realizadas, há uma confirmação do enfrentamento dessas dificuldades financeiras, com exceção do relato da estudante de Medicina, que vive uma situação diferenciada, pois, mesmo antes de entrar na universidade, ela já morava com um casal cuja situação econômica era estável e que assumiu todas as suas despesas desde que ela decidiu fazer o vestibular. De certo modo, esse se tornou seu etnométodo para lidar com as despesas financeiras decorrentes da sua entrada na educação superior.

Em um estudo sobre evasão, realizado com estudantes de uma universidade da rede particular de ensino em São Paulo, M. Ribeiro (2005) aponta a dificuldade financeira como a variável mais significativa na decisão do estudante que abandona o curso. As questões econômicas foram indicadas não apenas nos questionários, mas nas entrevistas realizadas pelo autor, e eram associadas ao desemprego, à dificuldade do sujeito em conciliar os estudos com trabalho e/ou à baixa remuneração salarial. Mesmo considerando as diferenças expressivas entre instituições públicas e privadas de ensino superior, a condição financeira dos estudantes e suas famílias tem um impacto significativo no cotidiano acadêmico. No entanto, os quatro estudantes entrevistados por mim não se referiram, em nenhum momento, à possibilidade ou necessidade de evadir a partir da vivência desse tipo de dificuldade. A estudante de Medicina foi a única a manifestar o desejo de abandonar o curso, justificado pela distância da família; ela também se destaca dos outros estudantes entrevistados por não enfrentar nenhum problema financeiro, pelos motivos já descritos anteriormente.

O estudante de Direito descreve de que forma administrava todo o dinheiro que recebia para permanecer na graduação no início do curso e de que forma lidava com os gastos cotidianos decorrentes da sua entrada na universidade:

Você tenta ao máximo economizar dinheiro com passagem, pra onde você puder ir a pé, você vai, mesmo que seja muito distante, você tenta economizar até com xerox, porque se você sabe que aquele livro você pode pegar na biblioteca, você não tira xerox, vai tentando economizar de tudo! Programas de jovem, assim de sair, quase impossível! E nesse período, assim, de primeiro, segundo semestre, que o pessoal era muito unido, programa, fazia todo mundo junto na residência, ou fazia alguma coisinha ali, festinha ali, ou então ia pra praia, Porto da Barra, fazer luau [...]

No momento em que ele começa a participar de programas de permanência na universidade, decide economizar parte do recurso recebido e desenvolve também algumas previsões de gastos desse orçamento:

[...] agora, com o Conexões[13], eu até juntei um dinheiro, comprei o computador, aí fiquei sem dinheiro, mas no Permanecer eu não fiz nenhuma compra assim, aí eu ‘tô’ juntando um dinheiro, acho que vou gastar alguma coisa desse dinheiro agora nas férias, que eu não sei, eu ‘tô’ querendo comprar algumas coisas, mas eu quero guardar um pouquinho pra um momento de indecisão, de eu não saber pra onde é que eu vou, né? Só que eu acho que não vai dar, porque o Permanecer não tem muito dinheiro, a bolsa não é tanto assim, esses 300 reais não é muito.

Para Portes (2001), os estudantes pobres possuem diversas necessidades econômicas relacionadas direta ou indiretamente ao espaço universitário. No caso dos jovens entrevistados, parte dessas despesas é inicialmente assumida por familiares, mas, ao longo do curso, vão tornando-se cada vez mais de responsabilidade do próprio estudante, como um processo típico de transição da juventude. Todos eles buscaram inscrever-se em programas de permanência, mas apenas dois haviam conseguido ser aceitos até a finalização da coleta de dados. Em sua investigação, Portes (2001) descreve a entrada em projetos de pesquisa, monitorias, bolsas de iniciação científica e estágios como uma resposta considerável do universitário a essas questões econômicas. Os estudantes entrevistados continuam buscando essa resposta mesmo quando não conseguem acessar as políticas de assistência da universidade, é o que confirma o estudante de Engenharia:

[...] eu tentei esses programas de assistência estudantil, Permanecer, eu tentei, mas não consegui ainda não, quem sabe depois, futuramente [...] eu também agora ‘tô’ procurando estágio, né, pra poder aliviar um pouquinho esse ônus pra meu pai aí, pra poder eu próprio comprar meu material, arcar com minhas despesas, esse é meu pensamento, né? [...] se você conhecer alguém que tenha uma empresa pra eu poder estagiar [...]

Os estudantes encontram formas de economizar todo dinheiro possível, seja proveniente da família, de algum estágio, ou bolsas de pesquisa e de programas de apoio social. Caminhar em vez de usar o transporte público, pegar livros na biblioteca, participar de diversões na própria residência universitária ou na praia são alguns dos etnométodos narrados e compartilhados por outros jovens de origem popular. Essas estratégias, por sua vez, revelam as relações que eles estabelecem entre si, pois a convivência com colegas que pertencem ao mesmo grupo socioeconômico torna-se uma necessidade real. Frequentar os mesmos espaços extraescolares reforça a interação entre eles, permitindo o sentimento de pertencimento a um grupo.

A estruturação da entrevista permitiu ao estudante descrever o seu mundo social, pormenorizando os acontecimentos, assim como previsto na accountability etnometodológica de Garfinkel. (COULON, 1995a) Para Coulon[14], o pesquisador deve considerar os entrevistados como “assistentes de pesquisa” e deve dirigi-los de modo que sejam mais precisos em suas descrições. Ele ainda afirma que a riqueza da entrevista vem do sujeito analítico e não do analista, pois quem costuma se colocar no lugar do sujeito são os romancistas. Os estudantes foram conduzidos à construção de uma fotografia do seu cotidiano, de modo que as imagens fornecidas por eles fossem as mais exatas. Nesta descrição, o estudante de Direito revela, mais especificamente, algumas das suas estratégias:

Aí tinha um lance que era dividir xerox mesmo. Tinha uma colega minha que até hoje a gente faz isso também [...] o professor passou quatro textos diferentes: cada um comprava dois, aí eu lia os dois, e ela lia os outros dois, e depois a gente fazia permuta; ela ia ler os dois que eu lia, eu ia ler os dois que ela leu, aí fazia resumo, pra ficar fichando, porque depois não ficava com o texto na mão [...]

[...] os dois primeiros semestres foram semestres que eu participei pouquíssimo de algumas atividades, assim, sair aqui em Salvador, ir até em cinema, qualquer coisa, porque eu queria economizar o máximo de dinheiro [...] eu fiquei mais ou menos um mês andando dos Barris até aqui na Graça[15], todos os dias, pra poder economizar pra poder dar o dinheiro de comprar xerox no final das disciplinas.

As limitações de ordem financeira definem, de forma precisa, as ações e os espaços desses estudantes. A posição social ocupada por eles e as condições econômicas demarcam o modo de vestir-se, de deslocar-se pela cidade, onde morar, aonde ir, o acesso à leitura ou os tipos de livros, dentre tantos aspectos de seu cotidiano. O estudante de Engenharia retrata as dificuldades enfrentadas por um colega e a sua preocupação diante de uma situação da qual ele também faz parte:

Às vezes, a gente tem que ter aula o dia todo na faculdade, às vezes, a gente não tem o dinheiro pra poder fazer o almoço, tem uma galerinha da escola particular que tem, né? Às vezes, a gente não tem [...] a gente tem que lanchar e quem não lancha tem que fazer fotossíntese. Chega assim no pátio da universidade, abre os braços e ‘agora tô alimentado’, e pronto, não tem jeito. Tem um colega meu que agora ele ‘tá’ fazendo várias coisas ao mesmo tempo, porque ele quer mesmo, ele é um cara que é batalhador, e ele ‘tá’ lanchando direto, eu falei: ‘rapaz, você não vai conseguir viver muito tempo lanchando, não, você vai morrer’.

Embora a universidade disponibilize bolsas alimentação para alunos não residentes, as refeições devem ser feitas no restaurante universitário. Nem sempre é possível deslocar-se das suas faculdades até o restaurante, por causa de gastos com transporte ou devido ao tempo reduzido entre uma aula e outra. O etnométodo descrito pelo estudante consiste na substituição de refeições por lanches, mesmo sabendo que essa troca pode ocasionar comprometimento à saúde. De acordo com J. Silva (2003), essas dificuldades podem ser minimizadas, em alguns casos, no estabelecimento de uma relação empática com os atores universitários, resultando em uma maior boa vontade dessas pessoas com os estudantes, ou mesmo entre eles. O aluno de Direito afirma que ele e seus colegas residentes combinavam, durante o período de avaliações, os dias em que cada um iria até o restaurante. Aquele que fosse até o RU (antigo restaurante universitário) fazer a refeição seria responsável por trazer, em uma marmita, a alimentação dos outros. Desta forma, eles gastavam menos tempo deslocando-se entre os prédios e podiam dedicar-se mais aos estudos.

Para Zago (2006), a vitória do estudante de origem popular não está apenas no acesso à universidade, mas revela-se a cada dia, a cada semestre em que ele consegue permanecer em seu curso. Mesmo em uma universidade pública, eles possuem despesas com os estudos e, para isso, contam principalmente com o apoio dos pais e familiares: “Originários de famílias de baixa renda, esses estudantes precisam financiar seus estudos e, em alguns casos, contam com uma pequena ajuda familiar para essa finalidade.” (ZAGO, 2006, p. 233) Todos os estudantes entrevistados, com exceção da estudante de Medicina, afirmam que tiveram (e, em alguns casos ainda têm) suas despesas custeadas pelos pais, assim como confirma o estudante de Engenharia: “[...] na questão de material, de livro, eu tenho o apoio financeiro lá dos meus pais, eu digo que eu sou ‘paitrocinado’ né?” Até conseguirem acessar as políticas de permanência, todos eles precisam recorrer aos familiares para garantir a continuidade das suas trajetórias na educação superior, como demonstra o estudante de Odontologia. Ele conta como suas despesas foram pagas quando ainda não havia conseguido uma vaga na residência:

[...] quando eu cheguei aqui era sustentado, só minha mãe que mandava dinheiro. Inclusive, no início, eu gastava muito, porque a passagem, eu não tinha Smartcard[16] ainda e tinha marcado pra fazer o Smartcard um mês, dois meses depois, então eu gastava com alimentação, gastava uns 90 reais basicamente por semana e era bem difícil, assim, toda semana ficava, às vezes acabava o dinheiro, eu tinha que ligar pra minha mãe pra pedir mais e tal, e o início foi bem complicado [...]

Esse estudante é o que descreve os maiores gastos com a educação superior, por causa dos materiais e instrumentos odontológicos que precisa adquirir ao longo do curso. Beatrice e colaboradores (2007) contabilizaram todos os tipos de despesas de um estudante de Odontologia em uma universidade pública de Pernambuco, desde o consumo de alimentação a materiais didáticos. Eles estimam que os gastos sejam de, aproximadamente, 20 mil reais por toda a graduação. Na entrevista, o estudante confirma essa perspectiva:

Foi no terceiro semestre que tive que comprar material [...] Acho que deu uns 600 reais [...] eu comprei tudo [...] comprei no cheque, foi isso [...] quarto semestre foi mais barato, foi uns 400 reais mais ou menos, e aí, como eu já tinha cartão e tal, eu passei no cartão, e aí meus pais pagaram [...] no quinto semestre foi mais complicado, porque a lista já foi imensa, né, porque tinha o material já, começou a parte clínica do curso, atendimento a paciente, tal, e aí foi mais difícil porque você tinha que ter aquele micromotor [...] só aquilo é 1.500 reais, só ele. E mais instrumental clínico, dava mais 1.500 reais, então dava quase 3 mil reais a lista.

O estudante afirma não sobrar dinheiro para outras despesas com a universidade, pois o custo com o material é bastante elevado. Forma-se uma rede familiar pra suprir as despesas com os equipamentos; o estudante também faz um cartão de crédito para cobrir os gastos mais imediatos. Ter cartão de crédito e organizar os pagamentos são providências necessárias que demarcam a passagem do estudante para a vida adulta. O estudante precisava administrar os recursos enviados por sua família:

[...] ia usando o limite do banco, enquanto dava, ia usando, usando, e aí ia cobrindo. Minha mãe ia pagando os cartões, e eu ia cobrindo o cheque com o cheque da minha tia e as minhas despesas eu ia cobrindo, tipo, com o limite do banco, e aí minha mãe botava, tipo, no fim do mês, colocava na conta pra cobrir o limite e ia se virando [...]

Além do suporte familiar, o estudante de Odontologia descreve como outros estudantes do seu curso e os que vivem com ele na residência universitária auxiliam nessa dinâmica, indicando os materiais necessários para a execução das tarefas e também emprestando cópias de textos e outros materiais. Esses etnométodos evitam gastos com o curso e revelam a importância das relações estabelecidas no decorrer da vida universitária:

Como eu já ‘tava’ morando aqui [na Residência], tinha um colega meu que já me ajudava, né, que ele vai formar semestre que vem, em Odontologia também. E ele me empresta xerox, tipo, material dele que ele já usou, ele me empresta e aí já diminui um pouco, é pouca coisa, mas diminui. Muita coisa cara também, tipo, logo no início do semestre a gente senta e ele vai me falando: ‘Ó, isso aqui não usa, isso aqui não usa, isso aqui não usa’, porque tipo, os professores pedem coisa que a gente não usa, e aí você compra, mas fica ensacado [...].

O estudante expõe a prática de determinados professores que exigem materiais que não serão utilizados. Uma revisão das listas e a busca por uma correspondência entre o que foi solicitado e aquilo que, concretamente, é necessário nas práticas das disciplinas evitariam mais despesas para esses jovens que precisam administrar um pequeno orçamento. O estudante de Engenharia também narra algumas dificuldades para adquirir ferramentas básicas para o seu curso:

[...] eu não tinha pasta pra carregar o material e também não tinha nem o material completo, porque eu precisava de compasso técnico e eu tinha um compasso meeiro lá [risos], eu não tinha um esquadro adequado, não tinha a flanela pra limpar o esquadro [...] eu ‘tava’ lembrando que eu tinha que levar meu material todo num saco que eu comprei o papel A3 [...] Não tinha jeito, não tinha o que fazer, fazer o quê? É um dos problemas também, o problema financeiro é um problema importante.

Para ele, as dificuldades em adquirir alguns materiais, como uma calculadora científica, seriam minimizadas se os professores empreendessem pequenas mudanças nas práticas pedagógicas. Haveria um efeito imediato no cotidiano dos estudantes, sem, com isso, comprometer os objetivos centrais dos componentes curriculares

[...] teve a última prova que o professor fez. Esse aí não pensou nem um pouquinho em quem é de escola pública, em quem não tem HP[17], nem nada. Ele fez uma questão lá que você tinha que fazer um cálculo com 16 interações [...] Eu fiz o cálculo, é porque os métodos são... já viu que tem os métodos, né? Esse método, ele geralmente dá na sexta interação, oitava interação; aí eu fui fazendo, oitava interação e nada! Eu disse: ‘Rapaz, oitava interação, nada! Que é isso, esse cara perdeu a noção, né? Só pode ‘tá’ na décima interação. Vou fazer até a décima.’ Cheguei na décima interação, nada da resposta sair. Eu falei: ‘Rapaz, que é que é isso?’. Comecei a revisar os cálculos e olhar assim e dizer: ‘Rapaz, não é possível, errei alguma coisa aí’. Aí eu falei: ‘Não, eu vou continuar, eu vou até onde der aqui.’ Fui décima primeira, décima segunda, décima terceira, décima quarta, na décima sexta interação é que eu fui conseguir encontrar a resposta que ele queria. Isso já é um problema, porque pra quem tem HP, o pessoal que tinha HP reclamou que tinha que apertar o botão 16 vezes, entendeu? [risos]. Eu tive que fazer o cálculo 16 vezes. Esse é um problema que a gente enfrenta também, viu? Esse problema da questão do aparato tecnológico. A sorte também foi que nessa prova, graças a Deus, eu tirei foi 10 [...].

De acordo com o estudante, uma avaliação que exigisse uma menor quantidade de interações numéricas reduziria o tempo para a resolução dos cálculos e comprovaria, do mesmo modo, a habilidade do estudante para resolver a questão. Diante dessas adversidades, ele apresenta alguns dos seus etnométodos possíveis para garantir sua afiliação intelectual e seu bom desempenho nas provas: “Você escolhe as questões que têm mais ponto e fala assim: ‘Rapaz, eu vou tentar a sorte aqui; tenho que fazer as questões que têm mais ponto pra ver se eu consigo pelo menos chegar próximo à média, pra que na próxima prova tente recuperar o que eu perdi’.” Na ausência de uma calculadora adequada para resolver esses cálculos com maior rapidez, ele seleciona as questões com maior pontuação e deixa as com menor pontuação para serem resolvidas depois.

Todos os estudantes entrevistados, embora não tenham vínculo empregatício, têm buscado formas de obter recursos através de estágios ou programas de permanência para minimizar o investimento familiar e assumir, parcialmente, o financiamento do curso. Mesmo a estudante de Medicina, que tem enfrentado condições não tão adversas no que concerne a despesas financeiras, demonstra sua preocupação: “Você acha que é pública, que você vai encontrar tudo, não é assim, você tem um gasto mesmo com a faculdade.” Ela se surpreende com os custos inerentes à vida universitária e, da mesma forma que outros estudantes, busca o apoio das políticas de permanência disponibilizadas pela instituição. Esse caminho percorrido por todos eles define o surgimento de uma nova categoria de análise: o acesso às políticas de permanência.

As políticas de permanência e o acesso à assistência estudantil

As políticas de ação afirmativa colocam duas questões para a universidade: o acesso e a permanência. No que concerne ao acesso, as cotas são apenas uma das formas encontradas pelas instituições públicas de educação superior para favorecer a entrada em cursos superiores das camadas populares e populações historicamente excluídas. Esse sistema foi instituído pela UFBA em 2004 e transcrito no Manual do Candidato 2005, tornando-se válido para os candidatos que participaram dessa seleção. Do número total de vagas, 45% estavam reservadas para estudantes de escolas públicas, sendo que desses 45%, 36,55% das vagas eram destinadas a candidatos de escola pública que se declararam pretos ou pardos; 6,45% para candidatos de escola pública de qualquer etnia ou cor; e 2% a candidatos de escola pública que se declararam índiodescendentes. O site da universidade disponibiliza informações atualizadas sobre os resultados no exame do vestibular alcançados pelos candidatos inscritos nesse sistema, com o intuito de comprovar a eficácia das políticas de acesso. No entanto, no que concerne à divulgação institucional sobre as políticas de permanência, ainda há diversas lacunas que podem ser identificadas. A página virtual da universidade oferece poucas informações sobre os programas de assistência estudantil e ainda exibe informações desatualizadas[18] relacionadas ao serviço das residências, por exemplo. Além disso, não disponibiliza os seus serviços para o acesso on-line. O estudante de Engenharia confirma a ineficácia referente à divulgação das informações:

A questão de assistência estudantil, você vem saber através de outros colegas que também ‘tão’ nessa busca de procurar uma bolsa pra poder auxiliar, pra poder aliviar um pouquinho o orçamento familiar em relação aos gastos com você [...] que tem um pouquinho de divulgação, mas a divulgação às vezes não é ampla e você não tem o conhecimento que poderia ter se tivesse mais uma vontade, digo, se você soubesse que tivesse esses programas de assistência.

Já o estudante de Direito, diante da falta de informações, segue as orientações de um colega:

[...] e meu interesse era ir pra R3[19], que era feminina e que agora é mista, porque ela fica numa localização bacana ali no Canela, perto de Direito, aí eu vou pra R3, porque eu nem sabia da existência de uma outra casa, eles não divulgam as coisas. Aí um amigo, esse que veio da minha cidade, falou ‘Não, a R3 não, vamos pra R5’! E eu sem saber, mas ele não: ‘Vamos pra R5, R5 é melhor’ [...]

Para Zago (2006, p. 228), “Uma efetiva democratização da educação requer certamente políticas para a ampliação do acesso e fortalecimento do ensino público, em todos os seus níveis, mas requer também políticas voltadas para a permanência dos estudantes no sistema educacional de ensino.” É necessário pensar e produzir políticas que garantam essa permanência e encontrar meios de torná-las acessíveis, não apenas para os jovens que já são estudantes universitários, mas para aqueles que pretendem sê-lo. Bori e Durham (2000) analisaram alguns dados provenientes do Provão[20] de 1999, relativos ao perfil socioeconômico dos estudantes, e constataram a existência de um grupo de universitários extremamente pobres e que, segundo as autoras, ultrapassaram diversos obstáculos ao longo de suas trajetórias escolares. Com a implementação da política de ações afirmativas, o número de estudantes com esse perfil aumenta consideravelmente, forçando a universidade a repensar suas ações de assistência. De acordo com Almeida Filho (2007, p. 97), “[...] o principal problema para a inclusão social de alunos egressos de escolas públicas, afrodescendentes e indiodescendentes pela via da formação superior não se encontra no ingresso na universidade e sim na sua permanência.”

As tentativas de acesso às políticas de assistência da universidade fazem parte do cotidiano dos estudantes entrevistados e se configuram como um etnométodo fundamental, pois fortalecem as chances de permanência. Ao mesmo tempo em que se configuram como um etnométodo, exigem do estudante a compreensão e o acionamento de estratégias diversas. Se o estudante não for capaz de desenvolver ações para acessar essas políticas, possivelmente fracassará em sua trajetória acadêmica. Sendo assim, o entendimento desses etnométodos torna-se o objetivo central deste capítulo. Interessa o modo como os estudantes de origem popular chegam à Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil, conhecem os seus serviços e utilizam-se dos serviços disponibilizados.

Para os estudantes vindos do interior, a busca por esses serviços começa mesmo antes da entrada na universidade. Ao decidirem fazer o exame do vestibular, eles imediatamente pensam em estratégias de permanência na cidade e as residências estudantis surgem como a opção mais desejada, embora nem sempre viável. Neste caso, eles precisam encontrar outras possíveis moradias, o que aconteceu com o estudante de Odontologia: “[...] eu consegui outro lugar pra ficar, porque lá, de imediato, você não consegue, nunca tem vaga. Aí eu fui morar no Cabula, Cabula VI.” Por não ter conseguido uma vaga na residência logo no primeiro semestre, o estudante de Odontologia buscou outro meio de permanecer na cidade: foi morar no bairro do Cabula, em uma casa que pertencia ao seu tio e que dividia com parentes do seu pai. Sousa e colaboradores (2006), em um trabalho realizado na Universidade Federal do Ceará (UFC), certificam a importância das residências universitárias para o estudante de origem popular. Para eles, as dificuldades vivenciadas por esses estudantes confirmam a importância da assistência estudantil como um meio de redução das desigualdades sociais e econômicas. Além da moradia, eles enunciam outras condições necessárias para garantir práticas cotidianas plenas na universidade, dentre elas, alimentação, saúde, cultura e lazer.

No que diz respeito à alimentação, o maior obstáculo apresentado era a distância entre os prédios em que acontecem as aulas e o restaurante universitário. Almeida Filho (2007, p. 68) afirma que “A concentração geográfica de unidades de ensino e a setorização por áreas de conhecimento em muito facilitará a inserção dos estudantes à vida universitária, principalmente aqueles mais necessitados de formação superior como forma de inclusão social.” A concentração geográfica de unidades de ensino, e também de serviços, instalaria novos modos de fruição da educação superior, porém essa unificação ainda parece um sonho distante. Enquanto isso, os estudantes precisam deslocar-se entre as diversas unidades, circulando, em um único dia, por diversos bairros e regiões da cidade. No momento em que as entrevistas foram realizadas, os estudantes faziam as refeições na Residência Universitária 1, localizada no Corredor da Vitória. O estudante de Direito, que morava em outra residência, relata a dificuldade em acessar o restaurante duas vezes por dia, pois apenas o café da manhã era disponibilizado na sua própria residência:

[...] a gente tem que andar aproximadamente 4 km pra fazer a refeição, todos os dias. A gente chega em casa exausto, nem entende o porquê, às vezes, porque é uma coisa que se torna mecânico na gente; já ‘tá’ acostumado dois anos de residência a ir e voltar, ir e voltar, todos os dias, porque é uma coisa mecânica, a gente nem percebe mais que a gente ‘tá’ andando por aquele lugar e é assim uma coisa terrível.

Atualmente, o restaurante universitário localiza-se no campus de Ondina. Embora essa mudança tenha facilitado o acesso dos estudantes que costumam assistir a aulas nesse espaço, os problemas relativos à circulação por diferentes espaços em um mesmo dia permanece. Em um dos dias de acompanhamento da rotina do estudante de Direito, fomos duas vezes ao antigo restaurante. Em um primeiro momento, caminhamos do prédio da Defensoria Pública, no bairro do Canela, até o restaurante, fizemos a refeição e fomos para a sua faculdade; à noite, saímos da Faculdade de Direito e seguimos mais uma vez para o restaurante. Todos os dias ele precisa fazer o mesmo percurso, o que justifica seu cansaço. Os estudantes reclamavam da alimentação e das instalações. Havia poucas mesas e cadeiras, o que os obrigava a fazer rapidamente as refeições para ceder o lugar a outros colegas, diminuindo, dessa forma, a possibilidade de convivência, para não falar de eventuais agravos à sua saúde. Andriola (2009) apresenta, a partir de uma avaliação realizada na UFC, a reivindicação por espaços de convivência para os alunos universitários nos restaurantes. No caso da UFBA, o encontro no restaurante se configura como o principal ponto de encontro de estudantes que, muitas vezes, vivem em residências diferentes.

Em relação ao acesso aos serviços de saúde, os estudantes apresentam algumas queixas relacionadas ao Serviço Médico Universitário Rubens Brasil (SMURB), que oferece atendimento aos estudantes e também a professores e funcionários. Esse centro é responsável por atendimento médico geral e especializado e atenção odontológica, nutricional e obstétrica, além de oferecer serviços de laboratórios de análise clínica geral e de análises especializadas[21]. O estudante de Direito centraliza sua queixa principalmente na marcação de atendimento:

Você tem que se inscrever nesse serviço de saúde, eu me inscrevi logo no início mesmo, no primeiro semestre, aí você pode fazer vários exames; é muito complicado, como qualquer serviço público, as filas são gigantescas, é praticamente impossível conseguir qualquer exame durante as aulas, aí geralmente a gente da residência, que fica aqui nas férias, a gente aproveita, vai no dentista, oftalmologista, tem o serviço de psiquiatria, tem psicólogo também que acompanha se alguém precisar, tem dermatologista, tem vários serviços.

Para ele, é muito difícil conseguir atendimento imediato, o que torna o serviço funcional apenas para ações preventivas. Durante o semestre é preciso concorrer com diversos usuários, o que o leva a procurar outros espaços de cuidado à saúde:

Ah, muitas coisas a gente acaba tentando conseguir fora da universidade, que a gente percebe que é difícil ficar insistindo, né? Em relação ao exame de vista [...] eu fui conseguir junto com a Secretaria de Saúde da minha cidade, aí o prefeito conseguiu, tem uma secretária que trabalha aqui em Salvador, pra trazer o pessoal de lá, porque é uma região que tem muitos serviços médicos, então muita gente precisa vir pra cá, aí ela conseguiu um exame de vista em uma clínica particular aqui [...]

Os estudantes vivem fazendo arranjos na tentativa de garantir seus direitos ou apenas buscando formas para estabelecer sua permanência. Para o estudante de Direito, a burocracia institucional é um verdadeiro entrave quando tentam encaminhar questões básicas do cotidiano. No caso relatado anteriormente, a busca por um serviço fora da universidade teve que ser tentada para contornar dificuldades administrativas desse tipo.

[...] eu já vinha também com um problema em relação aos óculos, porque eu ‘tava’ sem óculos já, há algum tempo, porque o grau tinha vencido do outro óculos, e aí não ‘tava’ servindo mais; fiz o exame de vista, só que quando eu fui pedir o auxílio, os servidores entraram em greve, e a greve durou três meses, e eu já tinha feito o exame de vista antes, e o exame só vale três meses, aí foi uma confusão, porque depois entrou o auxílio, mas eu tinha que fazer exame de vista de novo. Pra conseguir um exame de vista com o SMURB não tinha condição. É um problema, sim, porque vem a burocracia, vem o serviço precário, vem um monte de coisa que dificulta a vida da pessoa.

Buscar atendimento para a saúde fora da universidade apareceu como um etnométodo para esse estudante diante da situação apresentada. As questões burocráticas seguem limitando algumas das necessidades desse jovem, que após ter conseguido adquirir os óculos com a Secretaria de Saúde da sua cidade, tenta utilizar o recurso para obter um livro solicitado em um dos componentes curriculares que estava cursando:

[...] eu cheguei a procurar a Pró-Reitoria pra comprar o livro, porque existe um [...] auxílio no valor de 200 reais [...] pra comprar óculos [...] como eu tinha esse auxílio, eu pensei: ‘vou pedir pra ver se eu consigo’ [...] por conta de uma série de problemas, foi sempre protelando essa conversa sobre esse auxílio, aí eu acabei desistindo de ir atrás do livro. Aí foi, eu perdi na disciplina. Aí tentei novamente no outro semestre quando peguei a disciplina, com outro professor, ele adotava o mesmo livro; tentei, mas não consegui. Aí desisti mesmo desse livro. E aí tentei, como eu vi que era uma disciplina que eu tive problema, tentei suprir essa necessidade dessa disciplina com outros materiais. Aí tinha uma colega minha com material de xerox, a gente passava, trocava essas xerox uns com os outros. Aí pegava um livro de um outro autor, lia, conversava com o professor, daí foi, superei esse problema da disciplina, passei.

A impossibilidade de transferência do recurso, destinado à aquisição dos óculos, para a compra de um livro conduziu o estudante a outras formas de apreensão e compreensão do conteúdo. Este é um exemplo em que é possível analisar todas as dimensões investigadas nos capítulos anteriores. No que diz respeito à afiliação institucional, o próprio acesso à Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil revela o conhecimento do estudante acerca das normas e regras da educação superior; sua condição econômica e a impossibilidade de comprar um livro é o que lhe conduz à solicitação de transferência do recurso, porém, no momento em que não tem a sua solicitação atendida para a compra do livro, busca estratégias para afiliar-se intelectualmente e demonstra que obteve sucesso no segundo momento em que cursa a disciplina; para que isso aconteça, ele, dentre outras ações, articula-se com uma colega que disponibiliza e troca cópias de textos com ele. Afiliação institucional, intelectual, a importância da relação estabelecida com os atores universitários e a superação de parte das suas dificuldades e desvantagens socioeconômicas. Esse jovem atravessa o tempo do estranhamento e da aprendizagem para alcançar a sua condição de estudante universitário, rompendo e ultrapassando as adversidades impostas à sua rotina acadêmica.

O acesso à assistência exige do estudante uma compreensão dos modos de ser da universidade. Para pleitear uma vaga na residência, por exemplo, o estudante de Odontologia precisa se submeter a alguns critérios que comprovem a sua situação de pobreza:

[...] você tem que expor os problemas que você tem na sua família e tal pra eles realmente acreditarem que... Eles ligam pra sua casa pra saber se é verdade mesmo. Aí foi que eu falei pra assistente social, se fosse outro curso, tipo: História, Geografia, sei lá, qualquer outro curso, que só necessitasse tirar xerox ou então comprar livro e tal, ‘taria’ tranquilo pra mim, daria tranquilo pra me manter aqui em Salvador, mas como era Odontologia, que era um curso que tinha essas listas de materiais, eu falei que não era tão simples assim. Eu falei pra ela, expus, e aí foi que ela entendeu mais ou menos, né, como era a situação e acho que a partir desse momento que ela me selecionou, no caso, pra casa.

No que se refere a este tipo de comprovação, Lavinas (2004) afirma que a Secretaria de Assistência Social (SAS) da prefeitura de São Paulo, por exemplo, determinou a não conferência de “certificados de pobreza” para a distribuição de determinados benefícios sociais, porém ressalta que essa prática ainda não foi adotada pelos municípios brasileiros. Os sujeitos, beneficiários dessas políticas, precisam atestar suas condições socioeconômicas para acessá-las. Na universidade, esses critérios foram necessários para controlar a liberação de recursos e bolsas de programas de assistência. Esse mesmo estudante de Odontologia apontou algumas falhas relacionadas a esse aspecto para a direção da sua faculdade: “[...] tiveram pessoas, é... que não tinham o perfil social e estavam nos projetos. Aí eu fui e falei com a diretora da faculdade, eu falei pra ela que passava dificuldades e tal e que se tivesse alguma desistência, pra ela me colocar.”

O estudante tentava uma vaga em um projeto vinculado ao Programa Permanecer. Na sua primeira tentativa não foi selecionado, mas, ao saber que havia estudantes nos projetos que não se inseriam no perfil socioeconômico desse programa de apoio social, fez uma reivindicação imediata à diretora da faculdade e expôs a situação. Atualmente, para concorrer a uma bolsa de permanência, o estudante precisa cadastrar-se na Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil. No entanto, a entrada nesses projetos, muitas vezes, exige do estudante uma série de entrevistas que são concedidas não apenas a funcionários, mas aos professores que coordenam as ações desses programas. O estudante de Direito, ao tentar a seleção para o Programa Conexões de Saberes, outro projeto comprometido com as políticas de ações afirmativas, revela algumas dúvidas quanto ao que dizer durante a entrevista de seleção:

Aí a gente vai conversar com as coordenadoras também, pra contar a vida, falar o que você viveu ali, o que você passou, as dificuldades [...] elas têm uma preocupação muito grande em saber qual é a sua orientação ideológica, teórica, a respeito das cotas, que eu lembro que tem uma pergunta que elas sempre fazem, que é se você é a favor de cotas sociais ou cota raciais, e aí? O medo de responder... por quê? Geralmente, os grupos que defendem a bandeira do movimento negro, eles são grupos muito radicais, e eu mesmo, particularmente, não defendia a ideia de que só cota racial, porque eu não acho que só a cor justifica, né? Aí o medo de responder, né, e acabar sendo cortado da seleção por isso.

Ele tenta elaborar uma resposta que satisfaça a entrevistadora, ao mesmo tempo em que mantém sua postura ideológica no que concerne à resolução do sistema de cotas e suas diversas configurações. O acesso a esses programas é fundamental para a permanência dos estudantes, embora nem sempre eles obtenham sucesso nas tentativas de acesso. De todos os estudantes entrevistados, apenas o de Direito conseguiu vincular-se a dois desses programas durante a graduação; ele participou de um projeto por um ano no programa Conexões de Saberes e, à época da entrevista, estava realizando um projeto de extensão do Programa Permanecer, proposto por ele e um colega e coordenado por uma das professoras da Faculdade de Direito. O estudante de Odontologia também realizava um projeto de extensão do Programa Permanecer. A estudante de Medicina e o estudante de Engenharia ainda não haviam conseguido se inserir nesses programas, embora demonstrassem interesse. É possível que, pelo motivo de terem buscado o apoio dos programas de assistência ainda no primeiro semestre do curso, os estudantes de Direito e Odontologia tenham desenvolvido uma maior compreensão do funcionamento desse sistema, conseguindo acessar os programas de apoio social mais rapidamente. De qualquer modo, esses estudantes certamente apresentam uma maior afiliação ao programa de ações afirmativas da universidade.

O fato de não terem acessado esses programas ainda no início da graduação não implica necessariamente na manutenção do desconhecimento acerca dessas políticas e dos serviços oferecidos pela universidade ao longo do curso. É possível sair da condição de estrangeiro e tornar-se membro no contexto universitário, mesmo diante de tantos contratempos encontrados em cada um desses percursos universitários. De acordo com Coulon (2008), esses estudantes saem da condição de tutelamento, própria do ensino médio, e entram na universidade sob o signo do anonimato. A relação, principalmente com os professores, torna-se reduzida, não havendo uma orientação direcionada ao estudante que lhe apresente novas contingências e indique roteiros possíveis. Os estudantes devem ser mobilizados para estabelecer novas relações com o saber para que, desse modo, busquem novas formas de acesso ao conhecimento. Na entrevista realizada com o estudante de Engenharia, ele demonstra essa disposição à mudança e revela que o fato de ter sido convocado a participar dessa pesquisa foi fundamental para que elaborasse uma reflexão em torno das políticas de ação afirmativa. No momento da entrevista, ele solicita alguns minutos imediatamente concedidos:

Vem cá, eu podia falar um pouquinho da, da... da política de cotas? [...] Isso é bom, porque eu queria falar um pouquinho a respeito da política de cotas, porque o pessoal que são os críticos, que são os opositores das políticas de cotas, eles dizem que as políticas de cotas, ela[s] fere[m] o princípio da constituição, da isonomia, né, que todo cidadão é igual perante a lei. Mas só que essa é uma questão mais complexa, é uma questão que vem, que é uma dívida histórica, entendeu? Porque é... com a abolição da escravatura, em 1888, é, se acabou com o direito de posse sobre os seres humanos, com o direito de apropriação sobre os seres humanos. Mas essa abolição, ela não veio acompanhada de medidas políticas que permitissem o acesso do negro à educação, à posse de terras, à ação social, entendeu, à ascensão social, quero falar. E no caso, isso incapacitou os negros, afrodescendentes, a competir em pé de igualdade com os brancos, o que, por consequência, ocasionou numa exclusão dos negros à participação do desenvolvimento social e econômico do país. Então, eu acho que a política de cotas é uma política compensatória para resgatar a dívida social que o país tem com os negros, afrodescendentes. Então, eu acho que essa política foi justa e ela ‘tá’ aí pra ressarcir uma dívida social que o país tem com as pessoas que são menos favorecidas. E já ‘tava’ na hora disso acontecer, de dar possibilidade à galera que é menos favorecida, o pessoal que é pobre a ter uma ascensão, uma mobilidade social, né?

Ao ser questionado sobre a efetividade da política, ele afirma: “Olha, eu acho que essa política de cotas, ela tem alcançado seus objetivos de trazer uma melhoria pro futuro, mas eu acho que ela tem que ser acompanhada de uma assistência estudantil.” O estudante diz que conversou com seu amigo, representante da residência, para poder nos “ajudar um pouquinho mais.” Mais do que nos ajudar, ele se torna consciente dos seus direitos, assim como o seu colega residente. Da mesma forma que esse projeto conseguiu mobilizar esse estudante a pensar a universidade, acreditamos que outros jovens podem promover uma articulação institucional, com disparadores cotidianos e contínuos de mudança, movimentando e reinventando a educação superior.

Notas

[6] O acompanhamento realizado aproxima-se do método shadowing, uma referência dos trabalhos etnográficos que consiste em seguir o indivíduo observado como uma sombra.

[7] Instituto de Ciências e Saúde da Universidade Federal da Bahia.

[8] Telenovela infantil produzida pela Rede Globo, que estreou em 9 de outubro de 2000 e terminou em 21 de dezembro de 2001. Bambuluá era o nome de uma cidade fictícia em que se passava o programa. A apresentadora Angélica era a salvação dessa cidade mágica na sua luta contra o mal.

[9] Reality show, exibido pela Rede Globo, em que os participantes ficam, durante alguns meses, confinados em uma casa, disputando uma premiação. Em uma das edições, esses participantes foram divididos em grupos.

[10] As Faculdades de Direito e de Filosofia e Ciências Humanas estão localizadas em bairros diferentes da cidade; a distância entre os prédios é de aproximadamente 2 km.

[11] O Permanecer é um programa de apoio social voltado para a permanência de estudantes de origem popular na educação superior e que está vinculado à Coordenadoria de Ações Afirmativas, Educação e Diversidade da Pró-Reitoria de Assistência Estudantil da UFBA.

[12] Universidade Estadual de Feira de Santana

[13] O Conexões de Saberes é um programa desenvolvido pelo Ministério da Educação que visa assegurar a permanência de estudantes universitários negros de origem popular.

[14] Informação veiculada pelo profº Alain Coulon (Universidade Paris 8) no curso A Etnometodologia e o Interacionismo Simbólico na Atualidade, ministrado em setembro de 2008, no Instituto de Saúde Coletiva da UFBA.

[15] Barris e Graça são bairros de Salvador, a distância entre eles corresponde aproximadamente a 3,5 km.

[16] Refere-se ao cartão de meia passagem estudantil

[17] Marca do fabricante de calculadoras científicas

[18] Informações disponíveis em: <http://www.prograd.ufba.br/set.asp>. Acesso em: 25 jan. 2013.

[19] Residência Universitária 3, localizada no bairro do Canela.

[20] Exame Nacional de Cursos, aplicado a estudantes de graduação, no período de 1996 a 2003.

[21] Informações disponíveis em: <http://www.smurb.ufba.br/>. Acesso em: 25 jan. 2013.

Considerações finais

Este trabalho propôs um olhar sobre a permanência e sobre os processos que envolvem a afiliação de estudantes pobres na educação superior. É também uma tentativa de compreender as relações possíveis entre educação e juventude, ou em que sentido essas dimensões orientam os sujeitos e seus itinerários. Quando os objetivos do estudo foram delineados, algumas pré-noções nos levavam a acreditar que esses jovens viviam uma condição diferenciada na universidade, mesmo dispondo de poucos estudos nesse campo. Nosso interesse, é importante que seja sublinhado, não se voltava para as situações de fracasso, mas para as conquistas cotidianas desses estudantes, para o que eles acionaram como recursos que os fez avançar. Assim, encontramos sujeitos que fizeram dos obstáculos, superação; das dificuldades, trajetórias bem-sucedidas; da possível evasão, permanência.

Qualquer estudante, para permanecer no ambiente universitário, precisa romper com o cotidiano típico do ensino médio e compreender as exigências relativas e essa nova etapa formativa: a educação superior. Nesse sentido, esta foi uma pesquisa sobre apropriações, aprendizagens, inovação e invenção, num dado espaço situado, a universidade. Quando Magnani (2005) sugere a utilização do termo “circuitos”, ele indica a necessidade de os pesquisadores voltarem seus olhares para as paisagens urbanas na tentativa de acompanhar os jovens nos diversos espaços de circulação, analisando os comportamentos a partir do contexto em que eles acontecem. Foi fundamental para a nossa pesquisa adotar essa perspectiva, o que permitiu uma aproximação do itinerário de estudantes pobres ingressos em um espaço historicamente inacessível. Aproximação materializada no curso das entrevistas, dos trajetos e experiências compartilhadas. Isso nos exigiu, ao mesmo tempo, um desprendimento das rotinas instaladas para que fosse possível ver de outro modo, revelar novas figuras e acontecimentos em um ambiente tão familiar. Era pôr em prática o que DaMatta (1978) definiu como anthropological blues: a repetição e a insistência nos espaços e um olhar atento capaz de revelar aspectos extraordinários do cotidiano. A entrada em campo exige também descrições de como ela se deu e seu percalços, a apresentação ao leitor de aspectos que DaMatta (1978) define como românticos: são os erros e acertos da investigação, os caminhos percorridos até se chegar ao produto final, mas que nem sempre são revelados.

Esta disponibilidade para aproximar-se do contexto é o que torna possível o fazer etnometodológico. O acompanhamento das rotinas desses estudantes demonstra a afiliação deles ao sistema, a compreensão das regras e normas da universidade, o entendimento dos conteúdos intelectuais e as formas inovadoras encontradas por eles para driblar as adversidades, trazidas de forma recorrente por suas narrativas. Nas entrevistas, eles repetiam palavras como: “baque”, “susto”, “adaptação”, o que nos leva a pensar nas frequentes rupturas e arranjos de que necessitaram para manter-se na universidade. De acordo com Coulon (2008), a passagem para esse ambiente exige do estudante modificações fundamentais em seu cotidiano, vinculadas às modalidades presentes em todos os processos de aprendizagem: tempo, espaço, regras e saber. A análise dessas mudanças evidenciou a vulnerabilidade do estudante pobre. Não há um acompanhamento efetivo da universidade em relação a essas transições, principalmente quando essa orientação se faz mais necessária nos estágios iniciais da vida universitária. Há um tempo entre a sua entrada na educação superior e a busca pela Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil, o que força esse estudante a buscar o apoio de outros colegas. Almeida Filho (2007) afirma a importância da instituição de um programa amplo de tutoria social, reforço escolar e acompanhamento acadêmico para os estudantes que chegam à universidade através do sistema de cotas. O mais importante é tornar esse programa imediato, para sustentar essas interrupções produzidas nas trajetórias escolares do estudante e no seu desenvolvimento.

A consolidação do processo de afiliação institucional, por exemplo, permite ao estudante desenvolver diferentes ações no espaço universitário, que resultam, por sua vez, em outras importantes estratégias relativas à sua permanência. É preciso que eles se situem nesse contexto para compreender as regras existentes. Apropriando-se das regras, os estudantes desenvolvem novas formas de fruição, otimizando o cotidiano e aproximando-se de uma vivência universitária mais consistente e promissora.

Acompanhar estudantes mais velhos para compreender o funcionamento do cotidiano acadêmico é um dos etnométodos mais frequentes utilizados pelos estudantes recém-ingressos. Eles inicialmente costumam dirigir-se a setores da universidade para esclarecer suas dúvidas, mas quando o fazem, costumam receber informações contraditórias, que não reforçam a busca desse tipo de serviço. Têm igualmente dificuldades em compreender muitas das informações que são disponibilizadas pela instituição nesse momento de ingresso. A forma como as informações estão descritas costuma ser incompatível com a linguagem do estudante que ainda não detém os códigos da universidade. Deste modo, é possível discutir a produção de modos alternativos de divulgação de procedimentos úteis e necessários e buscar uma maior utilização de registros duráveis, como cartilhas ou informações disponibilizadas on-line com recursos de interatividade, para que o estudante tenha como verificar e confirmar algumas instruções, especialmente ao longo do primeiro ano.

Todas essas questões, que se tornam risíveis aos estudantes após certo tempo na educação superior, são, inicialmente, vivenciadas por eles com grande aflição, pois estão diante de um espaço desconhecido, com modos e regras específicos e cuja incompreensão poderá comprometer o seguimento do curso. Para o jovem de origem popular, essa compreensão do modo de ser da universidade e do que é exigido de um estudante universitário pode ser retardada pelo desconhecimento das rotinas acadêmicas, tanto por parte do estudante quanto por parte de sua família. Os alunos oriundos de escolas particulares geralmente chegam à universidade com um maior entendimento das regras que guiam a educação superior.

Para alcançar a condição de estudante universitário, novas relações vão sendo estabelecidas ao longo da graduação. O estudante de Odontologia, por exemplo, reafirmava a importância de se enturmar; o longo intervalo entre as aulas, inicialmente uma dificuldade, pois ele não podia voltar para casa para fazer as refeições, torna-se um espaço de socialização. Ele explica como, aos poucos, foi se enturmando e como esse processo facilitou seu cotidiano. As interações que eles estabelecem na universidade, as dificuldades relacionadas à vivência com os diferentes atores universitários e o modo como eles lidam com estes desafios atravessam a rotina acadêmica e têm implicações diretas no processo de afiliação.

Embora os estudantes declarem que costumam recorrer, na maior parte das vezes, aos colegas para esclarecer questões referentes ao ambiente universitário, eles não relataram a existência de um tratamento diferenciado, por professores e funcionários, para cotistas e não cotistas. No entanto, nos cursos de alto prestígio, os professores parecem reproduzir práticas conservadoras, que não consideram o perfil desses novos estudantes, nem as exigências por novas abordagens; essas ações vão desde o desenvolvimento de atividades pedagógicas até comentários proferidos em sala de aula. Essas interações cotidianas entre docentes e estudantes repercutem diretamente na afiliação intelectual. Há uma distância declarada e reafirmada ao longo das entrevistas, principalmente quando os universitários comparam as relações que eram mantidas com os professores ainda no ensino médio. Parece necessário incentivar novas formas de aproximação entre estudantes e funcionários, mas, principalmente, entre estudantes e professores. Deve haver uma relação de interesse bidirecional entre corpo docente e discente, que certamente favorecerá os processos de aprendizagem. Acreditamos que o professor deve se ocupar do rendimento acadêmico em sua amplitude, naquilo que vai além das notas. Diferente do que discursos contrários às ações afirmativas insistem em reafirmar, o que tem sido registrado em relação a esses jovens, oriundos de escolas públicas, é um desenvolvimento igual ou superior aos estudantes que, historicamente, frequentaram a universidade e que realizaram a sua trajetória na educação básica em sistemas particulares de ensino. O bom desempenho é verificado nos exames de vestibular e mantido ao longo do percurso na graduação. Modificar práticas pedagógicas e disponibilizar tempo para a orientação acadêmica seriam, pelo que nos disseram os estudantes que acompanhamos, algumas ações ordinárias que ajudaram a consolidar sua inclusão, com repercussão positiva na qualidade acadêmica de seu percurso.

A afiliação institucional e intelectual são os pilares que constituem a vida universitária e que possibilitam a permanência na educação superior. No entanto, esta pesquisa apontou outras dimensões essenciais para a formação do estudante, entre elas, as condições socioeconômicas e o acesso, nem sempre possível, às políticas de permanência desenvolvidas institucionalmente. A efetividade dos programas de apoio ao estudante e sua disponibilização ainda no primeiro semestre jogam um importante papel na vida desse jovem que inicia sua formação acadêmica. Ao chegarem à universidade, os jovens não conhecem o funcionamento desses programas e não encontram essas informações nas suas faculdades, nem mesmo na página virtual da universidade. Os residentes mostraram que conseguem acessar mais rapidamente a Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil, isso porque as informações a respeito dos programas de assistência circulam nas residências, confirmando que a sua divulgação ocorre prioritariamente nesses espaços, o que exclui o estudante não residente.

O estudante de origem popular, mesmo sem as condições necessárias, mostra ser possível superar as diversas barreiras impostas em seu cotidiano acadêmico. A universidade, ao propiciar condições e apoio com o desenvolvimento de políticas e estratégias de permanência, colabora e incrementa histórias de sucesso. Para desenvolver essas políticas, é preciso aproximar-se dos espaços de circulação desses atores, propondo diálogos e acompanhamento das suas necessidades reais. A inclusão do estudante egresso de escola pública não se restringe ao acesso à universidade e se traduz na oferta de condições ótimas para que o percurso formativo se dê de forma satisfatória. Muitas vezes, as transformações institucionais na educação superior dependem da disponibilização de recursos governamentais, porém, essa pesquisa aponta que algumas mudanças importantes, no âmbito do cotidiano universitário, não são de ordem material, principalmente aquelas relativas ao acolhimento desses estudantes. As interações com os atores universitários, se favorecidas, promovem o pluralismo e a diversidade, propostas anunciadas pelas ações afirmativas, mas ainda não efetivas na convivência universitária, principalmente nos cursos de alto prestígio, nos quais essas ações se fazem ainda mais necessárias.

As conclusões de nossa pesquisa convidam a universidade a mobilizar-se para a mudança. Quando falamos de forma abstrata de “a universidade”, nos referimos a pessoas reais, seus atores: gestores, estudantes, professores e servidores. Os jovens pobres que nela chegam via políticas de ação afirmativa têm dado prova de sua mobilização em prol dessa nova universidade. O acompanhamento da sua rotina atesta sua capacidade em elaborar novos arranjos, conjecturar possibilidades, inventar formas de permanecer, reafirmando, diariamente, que este é, também, o seu espaço. Eles esperam que a universidade possa entrar em sintonia com as necessidades e desejos de mudança dos seus novos públicos.

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